Что такое культурный уровень. Культурный человек

Культура народов и государств, отражая степень материального и духовного овладения природой или уровень развития производительных сил, является наиболее емким показателем научно-технической и социальной зрелости общественно-экономической формации.

Она служит не только мерилом соответствия уровня общественного развития мировой цивилизации, но и прогнозом его перспективы, предпосылкой будущей общественной культуры.

Основными субъектами культуры общества являются семья и трудовой коллектив, где первая как социально-демографическая, а вторая как социально-экономическая ячейки общества представляют практически всю культурную среду личности, т. е. отражают развитие индивидуальной культуры. Что касается культуры индивидов и групп, то она является не только показателем социализации, но и критерием возможностей развития личности. Выступая в качестве условия развития индивида, культурная среда приобретает свойство детерминанты человеческого развития и поведения.

Рассматривается духовный аспект культуры личности. Дело не в том, что ее материальный аспект уже нашел свое освещение, а в том, что духовное ближе связано с субъективной стороной, индивидуального поведения. В конечном счете, духовная культура показывает степень овладения массами марксистским мировоззрением, которое, как отмечал В. И. Ленин, «являйся правильным выражением интересов, точки зрения й, культуры революционного пролетариату».

Воплощаясь в специфические способности и свойства, духовная культура индивида в обычных условиях стремится к соответствию с культурой своей среды, которая, отражая общественную культуру, выступает в качестве формального эталона развития способностей и свойств личности. Представляя собой ярко выраженное социальное отклонение, неблагополучная семья создает свою специфическую культурную или, точнее говоря, антикультурную среду. Объективно развиваясь по вышеуказанной схеме, ребенок невольно овладевает культурой семейного неблагополучия, усугубляя и без того низкий духовный потенциал своей семьи.

Методологической основой решения вопросов об оценке уровня, целях развития и воспитания личности служит известное положение К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что «…призвание, назначение, задача всего человека - всесторонне развивать все свои способности…». Придавая исключительное значение проблеме всестороннего развития человека, основоположники марксизма-ленинизма видели в этом единственный путь овладения многообразным и богатым духовным наследием общества. Поскольку человек является главной производительной силой общества, его «призвание, назначение, задача» становятся условием развития производительных сил, условием общественного прогресса. Отсюда вытекает, что всестороннее развитие человека становится «всеобщим законом общественного производства». Следовательно, одним из основных и наиболее универсальных критериев оценки уровня и определения целей культурного развития всех, в том числе и несовершеннолетних из неблагополучных семей, ставится всесторонность развития личности. Данный критерий не может быть спонтанно перенесен на несовершеннолетних из неблагополучных семей без соответствующей поправки на наличный уровень развития личности и особенности непосредственной культурной среды. Для того чтобы этот критерий стал «работать», необходимо определить его содержание, а также установить реально достижимый натуральный и образный эталон культурной среды объекта

Что касается содержательной стороны критерия оценки уровня и определения целей культурного развития личности несовершеннолетних из неблагополучных семей, то в основу его должна быть, бесспорно, положена идеология рабочего класса. Занимая ведущее положение в общественном производстве, рабочий класс в условиях социализма становится «интеллектуальным и моральным двигателем», главным субъектом социалистической идеологии. Концентрируясь на основе разделения и кооперации труда в большие и малые производственные коллективы, эксплуатируя средства производства, создавая все материальные блага, в т. ч. и средства производства духовных ценностей, рабочий класс становится не только господствующей материальной, но и духовной силой общества. «Класс, имеющий в своем распоряжении средства материального производства, - отмечали К. Маркс и Ф. Энгельс, - располагает и средствами духовного производства». Производственный коллектив может служить эталоном культурной среды для субъектов семейного неблагополучия. Что касается выбора такого эталона для несовершеннолетних из неблагополучных семей, то им может стать коллектив класса, школы, учебной группы ПТУ или производственный коллектив.

Отражая степень овладения людьми законов развития природы и общества и воплощаясь в идеалах господствующего класса, духовная культура проявляется во всех сферах жизнедеятельности индивидов как их отношение к труду, науке, знаниям, этике, эстетике, идеологии, политике и человеку. В этом смысле она приобретает не только значение междисциплинарного совокупного показателя социальной зрелости человека и общества, но и катализатора развития их потребностей, т. е. совершенствования самих отношений. Более того, усваивая в процессе трудовой, научной, учебной или иной деятельности общественный опыт, знания и навыки, человек вольно или невольно развивает и приумножает свои способности и свойства. Иначе говоря, диалектически и исторически обусловливая развитие способностей и свойств индивида, духовная культура становится показателем субъективных возможностей и источником всесторонности развития личности.

Духовная культура - это сложноорганизованное явление, состоящее из множества субъективных отношений человека к духовным ценностям общества, проявляющихся в способностях, навыках и свойствах личности. Исчерпывающей может быть та оценка уровня духовной культуры, которая исходит либо из анализа большинства этих элементов, либо тех, которые могут быть сгруппированы в условную модель духовной культуры индивида. К числу этих элементов были отнесены те, которые обусловливают развитие и поведение несовершеннолетних. Все эти элементы-показатели духовной культуры были (опять же условно) разделены на основные и инструментальные.

В состав основных элементов вошли те, в сфере которых формируется большинство поведенческих конструкций индивида (потребности, интересы, нравственные и правовые воззрения и образование). К инструментальным были отнесены те, которые наполняют основные конструкции субъективным содержанием (интеллект, умственные способности, эстетические воззрения и чувства).

Исходя из того, что в основе освоения человеком духовного наследия общества и его трансформации в свойства, способности и навыки личности лежат знания, можно предположить, что уровень развития общего образования и само отношение к его овладению являются исходными факторами и определяющими показателями духовной культуры, уровня и перспективы развития личности. Находясь в прямо пропорциональной зависимости от получения любых знаний, уровень общего образования оказывает непосредственное влияние на поведение личности. В этой связи представляется не вполне четким тезис И. С. Кона о том, что «чем выше образование и социальный статус личности, тем позже она обретает чувство социальной зрелости».

Данные нашего исследования показывают, что только неуклонное повышение уровня образования и сохранение связи со школой могут нейтрализовать влияние семейного неблагополучия и переориентировать несовершеннолетнего на такой эталон культурной среды, который формируется в школе.

Именно влиянием школы и уровнем образования можно объяснить то, что основная часть несовершеннолетних из неблагополучных семей, окончивших 8 классов, при прочих равных условиях с теми, кто преждевременно прекратил учебу в школе, сориентировала свою дальнейшую жизнь на социально-позитивный путь развития. В среднем 40% из них поступают в ПТУ, почти 20% становятся рабочими промышленных предприятий, 24% - работниками непроизводственной сферы, 2% продолжают учебу в школе и лишь немногим более 1,6% попадают в категорию «неработающих и неучащихся». Последняя цифра всего на 5% больше, чем у подростков из семей контрольной группы и почти в 3 раза меньше по сравнению с несовершеннолетними из (неблагополучных семей, преждевременно оставившими школу. Вероятно, в этом одна из причин того, что на долю несовершеннолетних, окончивших 8 классов, приходится почти в 2 раза меньше правонарушений и преступлений и почти в 1,5 раза - административных и дисциплинарных проступков, чем на всех несовершеннолетних из неблагополучных семей. Короче говоря, для несовершеннолетних из неблагополучных семей образование и учеба являются основным (если не единственным) фактором социализации личности.

Одним из характерных показателей уровня образования несовершеннолетних служит дистанция между возрастом и количеством оконченных классов школы (или годом обучения в ПТУ). Увеличиваясь с возрастом (после «разрыва» со школой), она не только усложняет возможность получения образования, но и ставит несовершеннолетнего в нетипичное положение. Это рано или поздно, но обязательно приводит к «жестким» ограничениям в выборе профессии и места работы, в создании семьи, определении круга общения, овладении духовным наследием общества, возможностях легального удовлетворения своих потребностей. В конечном счете это служит одной из причин деградации личности, конфликта с моралью и правом, воспроизводства семейного неблагополучия.

Конечно, отставание в уровне образования по-разному сказывается на каждом несовершеннолетнем, но, в зависимости от вида занятости, оно имеет характерные проявления. Для учащихся школы оно служит основной Предпосылкой преждевременного прекращения учебы. Среди учащихся ПТУ дистанция между возрастом и количеством оконченных классов школы составляет в среднем 1 год. В условиях ПТУ дистанция между возрастом и. уровнем образования проявляется как дизадаптирующий фактор или как фактор, противостоящий слиянию индивида с коллективом учебной группы. С одной стороны, обладая значительно меньшим потенциалом знаний (при равенстве количества оконченных классов), несовершеннолетние из неблагополучных семей не справляется с учебной программой. Это, вольно или невольно ставит их в невыгодное положение, выражающееся в отношении к ним как к дестабилизирующему учебный процесс и успеваемость коллектива нежелательному явлению. С другой стороны, разница в возрасте формирует иную, чем у основной массы учащихся, структуру интересов. Отдавая предпочтение контактам со «старыми» друзьями, сверстниками, лицами противоположного пола, привычным формам проведения досуга, у несовершеннолетних из неблагополучных семей складывается «терпимое», но не заинтересованное к коллективу отношение.

Таким образом, можно допустить, что одной из причин высокого «отсева» несовершеннолетних из-неблагополучных семей из ПТУ (до 75%) является взаимная незаинтересованность друг-в друге личности и коллектива. Такая крайняя форма дизадаптации является для большинства несовершеннолетних из неблагополучных семей фактически утратой последней возможности получение среднего образования (во всяком случае до наступления восемнадцатилетнего возраста). Дело в том, что из всех тех, кто после «отсева» из ПТУ пришел на производство, только 2% продолжали учебу в общеобразовательной школе в свободное от работы врем». Уход из училища обусловливает увеличение этой дистанции еще на 3-4 года.

Дистанция между возрастом и уровнем образования в условиях ПТУ проявляется так же, как условие общей возрастной дисгармонии развития личности. Выражаясь в более позднем приобщении индивида к тем или иным видам деятельности (в том числе к учебе в ПТУ, службе в рядах Советской Армии, трудовой деятельности и т. д.), она ставит его в равное, а порой в более низкое с младшими по возрасту положение, закрепляя его как тенденцию, требующую для своего изменения больших волевых, нравственных, умственных и физических затрат. Не умея или не желая изменить ход событий, одна часть учащихся из неблагополучных семей смиряется с этим и следует в русле названной тенденции, другая часть, остро реагируя на кажущуюся ей несправедливость, избирает привычный для нее в конфликтных ситуациях способ. Решая проблему самоутверждения антиобщественным путем, эти подростки еще более усугубляют дисгармонию развития личности. Именно на эту категорию приходится до 78% всех преступлений, правонарушений и проступков, совершаемых учащимися ПТУ.

Что касается дистанции между возрастом и уровнем образования работающих несовершеннолетних из неблагополучных семей, то хотя она и не имеет яро выраженных правовых и психологических последствий, но, составляя 2 года, превращается для этой категории уже в закономерность. Не испытывая в большинстве своем (87%) ущерба в низком уровне образования (в связи с обретением самостоятельного заработка, независимости от школы, училища, семьи и т. д.), они отвергают необходимость дальнейшей учебы. На нежелание учиться повлияли еще памятные сложности в школе и, конечно же, большой разрыв между прекращением учебы в школе и начало, постоянной трудовой деятельности, который для 9% обследованных равнялся 4 годам, для 12%-3 годам, для 27%-2 годам и для остальных - 1 году. Разрыв с годами увеличивается и с учетом характерологических особенностей объекта становится необратимым. И хотя данная категория не испытывает какого-либо ущерба в низком уровне образования, дистанция между возрастом и уровнем образования имеет прямое отношение к более низкой, по сравнению с контрольной группой, квалификации, характерной для них небрежности к нормам выработки, режиму и дисциплине труда, тем правонарушениям и преступлениям, которые они совершают за пределами предприятия. По данным исследований, на работающих подростков из неблагополучных семей приходится почти 52% всех правонарушений и преступлений, совершаемых работающими несовершеннолетними.

Наиболее пагубно дистанция между возрастом и уровнем образования проявляется в отношении тех несовершеннолетних из неблагополучных семей, которые относятся к категории «неработающих и неучащихся». Равная в среднем 3 годам (т. е. самой высокой по сравнению со всеми категориями несовершеннолетних из неблагополучных семей), она выступает как фактор, парализующий общее развитие личности. Объясняется это крайней формой деградации, «воспитывающей» данную категорию несовершеннолетних, семьи, находящейся в состоянии «затянувшегося развала», а также положением фактически «оставленного на произвол судьбы» подростка.

Пьянство и другие факторы семейного неблагополучия практически изжили из обихода и лексикона родителей: понятия воспитания и обучения детей. Не случайно а семьях неработающих и неучащихся подростков имеются такие, которые прекратили учебу еще с пятого класса. Иначе говоря, крайняя форма семейного неблагополучия лишает несовершеннолетних не только детства, но и исходного основания развития личности, т. е. возможности получения образования.

Имея самый низкий из всех категорий несовершеннолетних уровень образования, неработающие и неучащиеся подростки характеризуются предельно низким (1,4 балла против 3,8 балла в контрольной группе) интересом к учебе. При этом «потребность» не учиться имеет откровенно прогрессирующий с возрастом характер. Если еще 12-13-летние подростки высказывают (хотя бы на словах), какое-то желание получить образование, то 82% подростков 16-17-летнего возраста категорически отвергают даже целесообразность общеобразовательной подготовки.

В этом смысле дистанцию между возрастом и уровнем образования, вероятно, следует рассматривать как условие деградации личности. Являясь самой малочисленной группой, неработающие и неучащиеся подростки дают почти абсолютное количество несовершеннолетних, занимающихся бродяжничеством. К тому же, они являются самой правонарушающей (по числу случаев на 100 человек) среди несовершеннолетних категорией. Говоря о большом значении уровня образования для развития личности, нельзя не обратить внимания на роль объективного фактора в формировании негативного отношения несовершеннолетних из неблагополучных семей к учебе. В том, что интерес к учебе у этой категории занимает одно из последних мест в шкале ценностей, виноваты прежде всего семья и низкий уровень образования родителей. В этом смысле у несовершеннолетних из социализированных семей были большие преимущества, ибо уже одно то, что их родители имеют значительно больший уровень образования, чем родители из неблагополучных семей, существенно повышает гарантию получения ими среднего образования. Так справедливо отмечал И. С. Кон, «чем выше уровень образования родителей, тем большая вероятность, что их часть собираются продолжать учебу после школы и что эти планы будут реализованы». Что касается семейного неблагополучия, то оно фактически лишает перспективы получения среднего образования и сводит эту вероятность к случайному, не зависимому от семьи, стечению обстоятельств.

О значении образования для человека вообще и несовершеннолетнего в частности говорит также то, что под воздействием и при участии образования формируется одно Из важнейших социально-психологических свойств личности - ее интеллект. Образуя вместе с другими свойствами и качествами духовную культуру индивида, интеллект занимает среди них особое положение: он становится ведущим внутренним катализатором саморазвития индивида, показателем уровня развития его духовной культуры, умственной деятельности. Формируясь под воздействием окружающей среды и в процессе конкретной теоретической или практической деятельности) он, в конечном счете, обусловливает субъективный аспект их преобразования и тем самым становится одним из факторов развития производительных сил общества.

Таким образом, анализ интеллекта в контексте духовной культуры индивида является важнейшим средством выявления специфических возможностей развития и ресоциализации личности несовершеннолетних из неблагополучных семей. В этом смысле особое значение приобретает определение природы, понятия, критерия и показателей анализируемого феномена применительно к объекту данного исследования. К сожалению, в психологии, социологии и в теории культуры эти вопросы еще не нашли своего решения. Не получили должного развития они и в криминологии.

Так как в психологии, последовательно решающей проблемы интеллекта, преобладает мнение, согласно которому он сводится к умственным и общим способностям индивида, генезис способностей автоматически распространяется на интеллект в целом. Но только к способностям интеллект сводить нельзя. Способности как состояние психофизиологической готовности организма к какой-либо деятельности лучше рассматривать лишь как одно из условий формирования интеллекта и других социально-психологических свойств индивида. К тому же интеллект характеризуется не всякими, а лишь специфически определенными способностями. Помимо них, в формировании интеллекта участвуют знания и общественный опыт, среда и деятельность, потребности и интересы, мораль и правосознание и многое другое, что в состоянии компенсировать, развивать или сдерживать развитие способностей. «Приняв, что способности существуют только в развитии, - отмечал Б. М. Теплое, - мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности». Иначе говоря, способности становятся внутренним свойством индивида или условием его дальнейшего развития. Оценка возможностей развития интеллекта складывается из достижений, полученных при участии способностей, и представлений о возможных достижениях в проецируемых условиях жизнедеятельности оцениваемого.

Поскольку самопроизвольное развитие интеллекта нереально, оценка этих возможностей осуществляется с учетом наличия и уровня развития потребностей, обусловливающих умственную деятельность, степени развития инструментальных (по отношению к интеллекту) способностей (навыки письма, счета, чтения и т. д.), видов деятельности и тех внешних условий (характерных, нетипичных или экстремальных), в которых предстоит жить данному индивиду. Решающее слово в этой субъективной оценке остается за внешними условиями жизнедеятельности, которые (особенно применительно к несовершеннолетним) обусловливает развитие интеллектуальных потребностей и инструментальных способностей.

Можно предположить, что состояние непосредственной среды, интеллектуальных потребностей и инструментальных способностей, а также характеристика деятельности индивида, преломляясь через призму его достижений (как наиболее достоверный показатель умственных способностей), дают ответ на вопрос о возможностях интеллектуального развития. Тогда критерием интеллектуального развития личности можно было бы назвать результативность умственной деятельности, причиной - потребности, условием - состояние непосредственной среды, а средством - конкретную деятельность. Иначе говоря, к показателям уровня интеллектуального развития относятся уровень развития интеллектуальных потребностей, инструментальных способностей, знаний, памяти и рационального мышления.

Отмечая значение и широту сферы влияния интеллекта, нельзя не обратить внимание на необходимость его отграничения от других компонентов духовной культуры. Это необходимо для того, чтобы избежать расширительного толкования интеллекта и смешения его функций с функциями других социально-психологических образований личности. Дело в том, что расширительное толкование этого понятия может привести к неоправданному дублированию и подмене задач, стоящих перед интеллектуальным воспитанием. В этой связи представляется ошибочным мнение, согласно которому к числу показателей интеллекта (причем важнейших) относится «потребность как можно лучше выполнять задание для себя, для других или для получения продукта как такового».

Интеллект в условиях социализма не может рассматриваться как абстрактная или нравственно нейтральная категория, так как обществу не безразлично, на какие дела будет направлена эта социальная ценность. Каждая дисциплина, в том числе интеллектуальное воспитание, имеет свою предметную область, очерченную перечисленными показателями уровня интеллектуального развития индивида. Проблема лучшего или худшего отношения человека к выполнению какого-либо задания относится к числу моральных категорий и является предметом нравственного воспитания.

Оценка уровня развития потребностей осуществлялась через анализ предпочитаемых видов деятельности в свободное время. Дело в том, что свободное время, наименее регламентированное, расходуется несовершеннолетними преимущественно по своему усмотрению, т. е. в соответствии с личными потребностями. Поэтому виды деятельности в свободное время - это наиболее точный признак действительных потребностей, а значит - объема и содержания расходуемой на их реализаиию умственной энергии.

О необходимости анализа деятельности в свободное время говорит еще и то, что несовершеннолетние из неблагополучных семей только в этот период могут проявить свои способности, т. к. среди них почти нет таких, которые бы учились в школах с математическим, шахматным, иноязыковым или иным уклоном, невольно требующим высоких умственных затрат. Учась или работая по необходимости, т. е. в разрез с потребностями, они не-могут мобилизовать умственную энергию на эти виды деятельности.

Согласно ранее приведенном характеристике несовершеннолетних из неблагополучных семей в свободное время и данным экспертной оценки, можно сделать выводы относительно наличия и уровня потребностей. Обусловливающих умственную деятельность. Во-первых, к структуре потребностей почти у 57% обследованных не оказалось интеллектуальных потребностей вообще у 35% затраты умственной энергии связывались с потребностью в развлечениях и. лишь у 8% присутствовали потребности, действительно побуждающие к социально позитивной умственной деятельности. Во-вторых, отдавая предпочтение физическим способам реализаций потребностей в самоутверждении, умственно непродуктивным; пассивно-созерцательным формам времяпрепровождения, они неизбежно проигрывают в интеллектуальном, развитии сверстникам, активно использующим умственный потенциал, лишаются перспективы интеллектуального всестороннего развития личности.

Говоря об уровне развития общих инструментальных способностей или обеспечивающих умственную деятельность навыков чтения, письма и счета несовершеннолетних из неблагополучных семей, следует отметить, что все они развиты значительно хуже, чем у несовершеннолетних из контрольной группы. Например, у первых объем прочитываемого в 4,2 раза, скорость письма в 1,3 раза, грамотность письма в 2,8 раза, а правильность счета (по таблице умножения) в 1,9 раза ниже, чем у вторых. При этом разница в уровнях развития всех перечисленных навыков имеет ярко выраженную тенденцию к росту (вместе с увеличением возраста). Что касается уровня развития специальных инструментальных способностей (игра в шахматы, на музыкальных инструментах, моделирование и т. п.), то здесь можно констатировать: не имея потребностей в данных видах деятельности и не участвуя в них, подростки, естественно, не могут иметь и соответствующих навыков.

Таким образом, нерациональное использование свободного времени, во многом обусловленное неразвитостью потребностей в умственной деятельности, лишает несовершеннолетних из неблагополучных семей инструментальной основы интеллектуального развития. Это ставит под вопрос саму возможность духовного развития данной категории, ибо «свободное время как величайшая производительная сила» предопределяет все, и прежде всего интеллектуальное развитие личности.

Инструментальным качеством обладает также такой компонент интеллекта, как память. Имея иную, чем инструментальные способности, природу, память как свойство нервной системы обеспечивает усвоение, накопление и закрепление навыков, потребностей, знаний и опыта мыслительной деятельности, становится инструментом или средством их превращения в психические новообразования, в свойства интеллекта. Безусловно, она - не единственное средство интеллектуального развития, но, в зависимости от своего состояния, определяет границы возможностей этого развития или его количественную сторону.

Согласно средневзвешенным величинам оценок, данных экспертами каждому виду памяти несовершеннолетних из неблагополучных семей, чувственная и аффективная память получила 3,5 балла (против 3,1 балла в контрольной группе), образная - 3,6 против 3,7 балла, логическая - 2,2 против 3,8 балла, знаковая - 2,4 против 3,3 балла и моторная - 2,7 против 3,4 балла, т. е. чувственная память у несовершеннолетних из неблагополучных семей развита выше, образная почти не имеет отличий, а вот моторная, знаковая и особенно логическая развиты значительно хуже, чем у подростков контрольной группы.

Подобная картина не случайна. По данным анкеты полярных профилей, именно эмоциональная сфера обследуемых наиболее всего деформирована и характеризуется как неуравновешенная и обостренная. Вспыльчивость, обидчивость и амбициозность характера, злопамятность и мстительность подтверждают гипотезу о преобладании эмоциональной регуляции поведения. Вероятно, сочетание обостренной памяти чувств и слаборазвитой логической памяти порождает функциональный диссонанс нервной системы, когда ее одна, более развитая подсистема подавляет менее развитые. Все виды памяти, выполняя определенные психические функции, составляют интегральную целостность, нарушение которой и приводит к иррациональной, монофункциональной регуляции поведения.

Что касается вопроса направленности чувственной памяти, вводящей в сознание и поведение индивида антисоциальные целепобуждающие образы, то ответ на него, вероятно, надо искать в генезисе ее образования и опять же в соотношении уровней развития всех компонентов памяти. Воспитание в условиях семейного неблагополучия обусловливает одностороннюю ориентацию памяти детей, накопление и сохранение такого чувственного опыта, который чаще всего воспроизводится в семье и вызывает у ребенка наиболее сильные эмоциональные переживания. Так как в этих семьях преобладает сочетание методов физического наказания с беспечностью и даже с безразличием к судьбе своих детей, в памяти несовершеннолетних фиксируются преимущественно отрицательные эмоции, негативный по сути опыт межличностных отношений, который они впоследствии переносят на отношение с обществом.

Повседневный отрицательный опыт взаимоотношений в семье вызывает высокие нервно-психические нагрузки, накопление и акцентуацию образов объективной реальности, что и обеспечивает относительно высокое развитие образной памяти у несовершеннолетних. Зафиксированные в памяти образы объективны, т. е. адекватно отражают реалии семейного неблагополучия; образная память вводит в сознание и поведение индивида привычные, материализующиеся в соответствующих действиях чувственные образы. Сочетание обостренной чувственной памяти с образной при несовершенстве логической и других видов памяти усугубляет функциональный диссонанс нервной системы и обусловливает иррациональное поведение личности. Иначе говоря, какой вид памяти развит, какие образы она вызывает, такой знак и модальность содержат понятия, суждения и умозаключения, лежащие в основе практической деятельности индивида.

Непосредственно с памятью связано развитие способностей рационального мышления, рассматриваемого как один из показателей уровня интеллекта. Исходя из того, что рациональное мышлениекособая разновидность и функция умственной деятельности, проявляющаяся в целепобуждающих (познавательных и поведенческих) мотивах, оценка уровня его развития осуществлялась с учетом мотивов мыслительной или познавательной деятельности несовершеннолетних. «Наличие и функционирование в мышлении человека познавательной! мотивации связано с высшими формами развития интеллектуальных способностей и с самыми значительными достижениями человеческой мысли». Внутренняя мотивация познавательной деятельности является критерием оценки уровня развития рационального мышления. По данным экспертной оценки, позитивно-познавательная деятельность подростков из неблагополучных семей* составляет всего 1,8 балла (против 3,8 балла в контрольной группе).

Неразвитость эмоционально-побудительной сферы познавательной деятельности и рационального мышления в целом снижает интеллектуальную активность, сдерживает развитие общеобразовательных и специальных, знаний. Вероятно, этим можно во многом объяснить, низкую экспертную оценку уровня эрудиции исследуемой категории (1,9 против 3,2 балла в контрольной группе). Анализ мотивов прекращения учебы или негативного к ней отношения показывает, что для 80% опрошенных учеба в школе и ПТУ была вынужденным мероприятием.

Можно вполне определенно утверждать, что несовершеннолетние из неблагополучных семей лишены объективных возможностей развития интеллекта (без радикального внешнего вмешательства). То же самое можно сказать и об организации свободного времени, которое, по мнению К. Маркса, «представляет собой как досуг» так и время для более возвышенной деятельности», но в условиях семейного неблагополучия оно выступает в качестве самостоятельного, активного фактора деградации личности.

Еще одним компонентом духовной культуры и всестороннего развития индивида являются эстетические воззрения. Понимая под эстетическим «…то общее в прекрасном, возвышенном, трагическом, комическом, как и в безобразном, низменном, что отражает их своеобразие в мире жизненных явлений и вызывает определенные чувственно-эмоциональные переживания» можно считать, что целевой функцией марксистско-ленинской эстетики является формирование гармонии духа, воплощаемой в чувствах и помыслах человека, способных не только ощущать и репродуцировать, но и творить прекрасное, доброе, возвышенное.

Отдавая должное значению духовной гармонии в социализации личности, Коммунистическая партия подняла эту проблему до уровня государственной политики, записав в новой редакции своей программы, что «партия будет заботиться об эстетическом воспитании трудящихся, подрастающих поколений на лучших образцах отечественной и мировой художественной культуры. Эстетическое начало еще больше одухотворит труд, возвысит человека, украсит его быт». Иначе говоря, эстетические чувства как важнейший психический инструмент отражения объективной реальности выступают не только показателем духовной культуры индивида, но и средством регуляции поведения.

Понятно, что говорить об эстетических воззрениях несовершеннолетних из неблагополучных семей, где само бытие и духовная атмосфера представляют собой явную противоположность прекрасному, доброму, возвышенному, где даже воспитание элементарных навыков предоставлено воле случая, чрезвычайно трудно, и проще было бы сказать, что они слабо развиты: согласно экспертной оценке, 1,9 балла против 3,6 в контрольной группе. Об этом можно судить также по высокому уровню приходящихся на них правонарушений и преступлений, по той жестокости, которую они подчас проявляют в отношении людей и вещей и совершаемых правонарушениях, преступлениях и проступках.

По-видимому, имеющиеся у них эстетические чувства не. отвечают общественно необходимому уровню и потому не обеспечивают свою регулятивную функцию. К тому же, весь анализ доказывает, что развитость какого-либо одного человеческого свойства при отсутствии или деформации других не в состоянии реализовать своего назначения. Говоря об эстетических воззрениях несовершеннолетних из неблагополучных семей, нельзя не учитывать особенностей их непосредственного окружения. Поэтому низкий уровень эстетических воззрений - это, скорее всего, не вина, а беда исследуемой категории. Все данные исследований говорят о том, что чувственный инфантилизм человека - закономерное следствие духовного голода, пережитого в детские годы, результат эгоизма или беспечности родителей.

Как бы то ни было, эстетические воззрения несовершеннолетних в условиях семейного неблагополучия не имеют перспективы и в своём деформированном состоянии могут побуждать все, только не развитие духовной культуры. И все же мы далеки от мысли об обреченности данной категории. Практике известны не единичные примеры, когда своевременные, радикальные и последовательные меры ресоциализации несовершеннолетних из неблагополучных семей давали положительные результаты.

Для более широкого представления о сущности реабилитационного процесса в отношении лиц с ограниченными возможностями принципиальное значение имеет конкретная, содержательная трактовка такого понятия, как «социально-культурная среда».

В социологическом анализе среда рассматривается, прежде всего, как «социальная среда». В современной социологии социальная среда рассматривается как внешние условия в особой системе связей между людьми, то есть когда система связей в социуме характеризует взаимодействие между людьми, социальными группами, в ходе которого и возникают определённые общественные отношения. В результате этого взаимодействия происходят изменения и преобразования действительности. Здесь можно оперировать формулой «человек – окружающие условия», что позволит увидеть в явлении взаимодействие, которое выражает воздействие одного на другое и определяет восприятие такого воздействия. Последнее должно проявиться в социальных преобразованиях, носящих проявление индивидуальности человека в его взаимодействии с окружающей средой.

Понятие «среда» вошло в культурологические науки сравнительно недавно. В отечественной науке разработана теория «среды». Культурологический термин «среда» означает устойчивую совокупность вещественных и личностных элементов, с которыми взаимодействует социальный субъект (личность, группа, класс, общество) и которые оказывают влияние на его деятельность по созданию и освоению духовных ценностей и благ, на его духовные потребности, интересы и ценностные ориентации в области культуры. Это определение позволяло ввести уточняющее понятие «социокультурная среда». Следовательно, под социокультурной средой понимается определённая система «среда-личность», так как в ней существует внутренняя связь условий и деятельности, их взаимопроникновение. Таким образом, социально-культурная среда выступает как сфера реализации общественных функций культуры, направленных на духовное формирование и социализацию личности, в том числе и инвалида. При этом социализация понимается как процесс объединения людей, а культурная направленность выступает как содержание объединения.

Вещественную сторону социально-культурной среды следует рассматривать как совокупность определённых культурных ценностей в данном социуме и их использования в деятельности инвалида, включённого в данную среду. Следовательно, сюда следует отнести также характер организации и механизм функционирования духовных ценностей. В перечень общечеловеческих ценностей среды необходимым составляющим включается и толерантность, как принцип построения взаимоотношений между членами социума. И от того, как будет сформулирована ценностная модель толерантного отношения между субъектами, зависит уровень результативности.

Личностная сторона среды – это люди, окружающие личность, воздействующие (положительно или отрицательно) на её формирование, складывание духовных потребностей, интересов, вкусов, ценностных ориентаций. Категории «социокультурная среда» и «личность» тесно связаны друг с другом. Личность без среды не существует, но понятие социально-культурной среды становится бессмысленным, если мы не соотносим его с личностью.

Личностная сфера социокультурной среды дифференцируется в зависимости от следующих аспектов: во-первых, от уровней воздействия среды на личность. В данном аспекте различают макросреду и микросреду. Под «макросредой» понимают само общество и социальные группы, информационное пространство. Под «микросредой» понимают среду ближайшего окружения. «Макросреда» состоит из множества «микросред». Культурное взаимодействие макросреды и личности осуществляется посредством межличностных контактов и приобретённым индивидуальным опытом. Именно, своеобразие различных уровней социокультурной среды во многом определяют формирование общих (типовых) и особенных (индивидуальных) признаков личности инвалида.

Индивид, групповое сознание, взгляды, представления, чувства, установившиеся традиции, культура речевого общения и средства массовой коммуникации, составляют духовную атмосферу и отражают сущностные характеристики отношений (инвалида со средой, среды к инвалиду). Как предметная среда, так и духовная атмосфера представляет непосредственное окружение личности, определяя её ценностные ориентации и установки, нормы и правила поведения её в той или иной бытовой общности.

Среда ближайшего окружения неоднородна, может включать в себя и положительные и отрицательные элементы.

Принято считать, что культурная среда творится профессиональными работниками культуры, художниками, дизайнерами, другими представителями творческой интеллигенции, специализированными государственными и негосударственными организациями и службами. Они призваны представить человеку некое культурное пространство, которое он обживает. При этом в самом понятии «Обживание культурного пространства» как будто бы содержится признание необходимости активного, деятельностного начала. Однако, на практике такое «обживание», как правило, сводится к освоению предложенных кем-то извне и реализованных идей и проектов.

Среда - это по существу испытательный «полигон», в рамках которого отрабатываются и осваиваются различные по назначению и показаниям социально-культурные реабилитационные методы и технологии.

Информационно-познавательная, просветительная составляющая характеризует приобретение лицами с ограниченными возможностями знаний и понятий о реальных явлениях окружающего их мира, осознание ими необходимости непрерывной связи со своим непосредственным окружением, использование знаний в практической деятельности с целью переустройства своего образа жизни.

Досугово-творческая составляющая связана с организацией досуга для удовлетворения духовных и физических потребностей лиц, обладающих социальной недостаточностью, обеспечением их книгами, журналами, газетами, специальными телевизионными и радиопередачами, играми; содействия в организации оздоровительных мероприятий, занятий физкультурой и спортом, посещении театров, выставок, различных культурно-просветительных, спортивных и иных мероприятий.

Цементирующей основой для сохранения и развития жизнеспособной социально-культурной среды является, как свидетельствует практика, наличие в существующей инфраструктуре города или района достаточно популярных у жителей традиционных и современных нетрадиционных досуговых центров, в которых преобладающим фактором является досуговая активность населения, самостоятельное культуротворческое начало.

Создавая новые условия функционирования социокультурной среды, эти изменения выдвигают новые требования как к формам организации культурно-досуговой деятельности, так и к целям и методам их реализации.

Социально-культурная среда – конкретное непосредственно данное каждому человеку социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Это совокупность различных условий его жизнедеятельности и социального поведения, это – его случайные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми, это – конкретное природное, вещное и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума.

Значение социально-культурной среды в процессе динамичного развития общественных отношений достаточно велико, так как она создаёт условия для формирования интеллектуального потенциала нации и во многом определяет духовную жизнь общества.

Но на теоретическом уровне сущность социально-культурной среды как социального феномена не вполне осознана, что является препятствием к её формированию как социологической категории и созданию дополнительных возможностей для развития различных видов и форм социально-культурной деятельности в границах социально-культурной среды.

Первые попытки теоретического анализа социальной среды можно отнести к началу 1980 года, когда в работах М.В. Лашиной и ряда других учёных была исследована сущность этой категории.

Для лучшего понимания специфики категории «Социально-культурная среда», в которую включаются различные феномены социальной и культурной жизни, отечественные социологи и культурологи предлагают рассматривать исходные понятия «социум» и «культура» как относительно автономные реальности, закрепив за ними тот смысл, который является для них традиционным и отражает результативные и процессуальные стороны этих явлений.

Социум можно представить в виде базисных социальных субъектов (социальных групп, организаций), которые являются универсальными, типичными и устойчивыми общественными образованиями, а также социальных взаимодействий, отношений.

Культура, как результат человеческой деятельности, представляет собой совокупность традиций, норм, ценностей, смыслов, идей, знаковых систем, характерных для социальной общности и выполняющих функции социальной ориентации, обеспечивающих социальную принадлежность, индивидуальное самоопределение личности.

«Социальное» и «культурное» тесно переплетены, так как в любом социальном явлении всегда присутствует человек как носитель социальных ролей и культурных ценностей. Именно человек является первичным «атомом» социальных структур, отношений и культурных процессов.

Сущность социума – делать человека общественным, обеспечив его набором необходимых ролей и технологиями их исполнения. Сущность культуры – способствовать формированию духовно целостной личности, преодолению её социальноролевой ограниченности в процессе ценностно-ориентированной активности.

Анализируя различия между культурной и социальной системами, можно рассматривать их не просто как отдельные и взаимозависимые, но и как взаимопроникающие системы. Определённые аспекты культурной сферы не могут быть понятны безотносительно к фактам социальной сферы, и наоборот, социальная сфера не может анализироваться без её соотнесения к культуре. В этом смысле культурная и социальная системы не могут быть отделены друг от друга, хотя и могут трактоваться как аналитически независимые.

Все части культуры переплетаются в сложное целое. Понятия, отношения, ценности и правила тесно взаимосвязаны. Глубина и степень подобной взаимосвязи между различными сторонами культуры, устойчивые культурные модели, которые при этом возникают, обозначаются термином «культурная интеграция».

Для понимания процессов, протекающих в культуре и обществе в целом, выделяют различные уровни культуры.

1. Первый уровень – Доминирующая (или доминантная) культура, обозначающая те ценности, традиции, взгляды, которые разделяются лишь частью общества, однако эта часть имеет возможность навязывать их обществу в целом либо в силу того, что данные группы составляют этническое большинство, либо они располагают механизмами принуждения (например, в Российской Федерации доминирующая культура – русская культура).

2. Следующий уровень – субкультура. Поскольку общество распадается на множество групп – национальных, демографических, социальных, профессиональных, то постепенно у каждой из них формируется собственная культура – собственная система ценностей и правил поведения.

Система норм и ценностей, которая отличает группу от более широкого сообщества, называется субкультурой .

Субкультура выступает как часть общей культуры. Существует молодежная субкультура, субкультура пожилых людей, субкультура национальных меньшинств, профессиональная субкультура, криминальная субкультура.

Субкультура формируется под влияние таких факторов, как социальный класс, этническое происхождение, религия, место жительства, возраст и т.д. (молодежные субкультуры, культура компьютерщиков на Западе). Субкультура отличается от доминирующей культуры языком, взглядами на жизнь, манерами поведения, прической, одеждой, обычаями и т.д. Различия могут быть очень сильными, но субкультура не противостоит доминирующей культуре .

Субкультура имеет в обществе свои функции и дисфункции. Функция субкультуры : субкультура в определенной социальной группе позволяет членам группы адаптироваться вместе (например Всероссийское общество слепых); позволяет удовлетворить специфические потребности («гей-культура» в России). Дисфункция субкультуры : субкультура какую то группу противопоставляет обществу, что зачастую приводит к социальным конфликтам (например криминальная субкультура).

3. Субкультура, которая не просто отличается от доминирующей культуры, но и противостоит ей, находится в конфликте с господствующими ценностями, называется контркультурой .

Контркультура – разновидность культуры, ценности которой прямо противоположны(враждебны) доминирующим ценностям данной культуры . Например, субкультура террористов противостоит «человеческой культуре», а молодежное движение хиппи в 60-е годы отрицало господствующие американские ценности: усердный труд, материальный успех, конформизм, сексуальную сдержанность, политическую лояльность, рационализм.

В социологии выделяется еще она разновидность культуры, которая зачастую способна вступать в конфликт как с доминирующей культурой, так и с субкультурой. Это – культура-захватчик .

Культура захватчик – культура, которая попав в другую культуру, начинает трансформировать ее (американская культура вне своих территориальных рамок, имеет особенность навязывать свои ценности тем национальным культурам, в которые она проникает: в России, например, можно зачастую встретить слово «shop » вместо привычного «магазин», или долларовый эквивалент цен на рынке товаров и услуг вместо рублевого и т.д.).

Мировоззренческие установки в отношении собственной и чужих культур могут различаться. Склонность оценивать свою собственную культуру как хорошую и правильную, а другие культуры как странные или примитивные и даже аморальные получила название «этноцентризм». Представление о том, что любой элемент культуры должен быть соотнесен с конкретным временем, местом и социальными условиями, его породившими, получило название «культурного релятивизма». Наиболее оптимальный способ межгруппового и межкультурного восприятия и взаимодействия – сочетание черт как этноцентризма, так и культурного релятивизма, когда индивид, испытывая чувство гордости за культуру своей группы или общества и выказывая приверженность основным ценностям этой культуры, в то же время способен понять другие культуры, поведение членов иных социальных групп, признавая их право на существование.

3. По степени специализации выделяют два уровня культуры - обыденную и специализированную. Обыденная культура - это такой уровень овладения знаниями, обычаями, нормами, навыками, который необходим человеку в повседневной жизни. Этот процесс называется общей социализацией и инкультурацией. Обыденная культура - это культура, не получившая институционального закрепления. Человек её осваивает с первых лет жизни в семье, в общении с близкими, друзьями. Он овладевает теми знаниями, навыками, стереотипами поведения, которые в дальнейшем служат базой для приобщения к специализированной культуре.

Для овладения навыками специализированной культуры одного общения с близкими недостаточно, необходима профессиональная подготовка. Составные части специализированной культуры - наука искусство, философия, право, религия. У обыденной культуры - обыденный язык, у специализированной - профессиональные языки. Обыденная культура - сфера эмоциональной привязанности, чувства взаимной симпатии, чувства долга по отношению к детям, пожилым. Специализированная культура - сфера общественного разделения труда, социальных статусов.

Специализированный уровень подразделяется на кумулятивный (где сосредотачивается, накапливается профессиональный социокультурный опыт, аккумулируются ценности социума) и трансляционный. На кумулятивном уровне культура выступает как взаимосвязь различных видов профессиональной деятельности и представлена хозяйственной, политической, правовой, философской, религиозной, научно-технической, художественной культурами. Каждому из этих видов культуры на кумулятивном уровне соответствует культура на обыденном уровне. Они тесным образом взаимосвязаны и влияют друг на друга. Экономической культуре соответствует домашнее хозяйствование; политической - нравы и обычаи; правовой - мораль; философии - обыденное мировоззрение. На трансляционном уровне осуществляется взаимодействие между кумулятивным и обыденным уровнями, происходит обмен культурной информацией. Обмен осуществляется через каналы связи, осуществляющие трансляцию: сферу образования, где традиции, ценности каждого из элементов культуры транслируются последующим поколениям; средства массовой коммуникации, где осуществляется взаимодействие между «высокими» ценностями и ценностями повседневной жизни; социальные институты, учреждения культуры, где знания о культуре и культурные ценности становятся доступными для широкой публики (библиотеки, музеи, театры).

На специализированном уровне создается элитарная (высокая) культура. Создается высокая культура привилегированной частью общества - элитой. Привилегированность этой части общества в том, что она наиболее способна к духовной творческой деятельности, и, как правило, имеет профессиональную подготовку. Высокая культура трудна для понимания неподготовленным человеком. Она на десятилетия опережает уровень восприятия среднеобразованного человека. Круг ее потребителей - высокообразованная часть общества. Элитарная культура художественными средствами стремится ответить на важнейшие вопросы бытия, на злободневные проблемы общества. Она характеризуется глубиной затрагиваемых социальных проблем, большой общественной значимостью, высоким профессионализмом и мастерством, оригинальностью.

Массовая культура возникла в ХХ веке. Её характеризуют четыре основных признака: индустриально - коммерческий тип производства культурных благ, их распространение средствами массовой коммуникации, ориентацией на зрелища и развлечения и массовым потреблением. Истоки этой культуры связаны с коммерциализацией всех общественных отношений, вовлечением сферы культуры в товарно-денежные отношения, индустриально- поточным производством культурных благ, формированием среднего класса, развитием средств массовой информации. Рынок развивается на основе закона «спроса и предложения» - это предопределило переориентацию культуротворческой деятельности на удовлетворение запросов и потребностей обывателя, среднего человека, человека-массы. Любую социальную группу и народ в целом можно подразделить на элиту и массу. Основная масса населения живет в соответствии с обыденными представлениями, житейским мировоззрением, утвердившимися стереотипами, повинуясь своим чувствам, желаниям. Человек «массы» современного индустриального общества ориентируется на земную жизнь, материальное благополучие, зрелища и развлечения. Масса есть воплощение стадности, унифицированности, шаблонности, она пассивна, некритична. Стремление жить, как все, ведет к тому, что человек теряет свою индивидуальность. Возникает парадоксальная ситуация: массовая культура ориентируется на среднего человека, на его потребности, интересы, а с другой, она формирует культурную среду, которая формирует самого человека-массы, его потребности интересы, вкусы. Произошедшие изменения в механизмах тиражирования и распространения культурных благ, возникновение электронной техники, интернета, привели к тому, что люди практически на всей планете получают одну и ту же информацию, приобщаются к одним и тем же ценностям. Через моду и рекламу людям навязываются одинаковые потребности, стиль жизни, формы проведения досуга, неизменно проводится идея «красивой жизни», которая связана с потребительством, накоплением материальных благ, получением удовольствий.

Массовая культура мифологизирует сознание человека, мистифицирует реальные процессы. Происходит отказ от рационального начала в сознании. Одной из целей массовой культуры является стимулирование потребительского сознания у людей. Формируется человек, легко поддающийся манипулированию, происходит эксплуатация эмоций и инстинктов подсознательной сферы психики человека. Авторы, стремясь привлечь внимание публики, заработать деньги, стать популярными, готовы создавать произведения любой направленности. Культ силы, власти, насилия, секса - это идолы и ценности массовой культуры. Все, что способно ошеломить человека, удержать его внимание, разбудить низменные чувства, пускается в ход этими авторами.

Оценка массовой культуры противоречива. Одни считают, что массовая культура разлагающе действует на общество, на подрастающее поколение, несет угрозу усреднения людей, формирует человека с примитивными вкусами и духовными запросами, не способствует приобщению к высшим ценностям мировой культуры. Её цель - стимулировать потребительское отношение к жизни, увести в мир иллюзий, вызвать остроту и новизну переживаний. Она превращает людей в пассивных и любопытных наблюдателей, которые легко поддаются манипулированию. Массовая культура - это вид наркотика в сфере духа и имеет такие же разрушительные последствия для человека и общества.

Другие не столь категоричны и считают, что массовая культура - закономерное явление общественной жизни, что она в условиях стремительно развивающегося мира, в котором на человека обрушивается масса проблем, выполняет психотерапевтическую функцию: снимает стрессы, восстанавливает душевное равновесие, дает возможность человеку отдохнуть, расслабится, уйти хоть на время от повседневности в мир грез и другие реальности. К тому же массовая культура существует наряду с другими видами культур и никто не запрещает человеку приобщаться к другим ценностям.

Инструкция

Расширяйте свой кругозор всеми доступными средствами, впитывайте как можно больше различной информации. Чем больше вы знаете, тем интереснее вы как личность для окружающих. Но не переусердствуйте и не распыляйтесь, знать все невозможно. Гораздо сосредоточиться на нескольких областях знаний, которые вам действительно интересны.

Совершенствуйте навыки общения, и вы станете самым желанным собеседником. Понятие личностной культуры весьма обширно, оно включает в себя не только знания и умение применять их в повседневной жизни, но и то, как человек ведет себя в общем. И часто даже много знающего можно назвать бескультурным только лишь потому, что он не умеет общаться или совершает поступки, которые неприемлемы.

Старайтесь создавать свой круг общения из людей более высокого уровня культуры. Тогда у вас всегда будет стимул для собственного самосовершенствования. Обратная ситуация значительно опаснее, не каждый сможет противостоять и удержаться на своем высоком уровне.

Совершенствуйте знания родного и старайтесь исключить из речи нелитературные выражения. Сегодня достаточно сложно обходиться без хорошего знания иностранных языков, потому изучайте и расширяйте свои познания в языках других народов и их культуре.

Сегодняшние средства массовой информации, в основном, дают готовые знания, которые не нужно находить, обрабатывать. На лекциях преподаватель тоже дает новые знания, часто уже в готовой форме. Перечитайте дома полученный на занятиях материал, поставьте к нему вопросы. Даже если вы не зададите их преподавателю, вы заставите работать свое мышление, а может быть, даже появится интерес разобраться, это знание появилось. Можете вопрос: «Зачем эти знания нужны на практике? Где конкретно я смогу их применить?».

Для тренировки ума, вспомните сложные, не разрешенные ранее ситуации, которые можно будет обсудить на практических занятиях по теме подготовки. Интеллект удерживает неразрешенные задачи в памяти, не давая возможности заняться чем-то новым, развивающим. Развитие интеллекта как бы останавливается, «буксует» на одном месте. Поэтому, при встрече со , постарайтесь эти ситуации вспомнить и решить их совместно.

Видео по теме

Обратите внимание

Для повышения интеллектуального уровня важно иметь мотивацию, т.е. внутреннюю потребность к деятельности. Если повышение квалификации действительно необходимо вам для продвижения по службе, или от этого зависит ваш заработок, или есть желание повысить свой статус в глазах коллег и сотрудников, то сила интереса к курсам возрастает, интеллект становится активным.

Полезный совет

Для того чтобы интеллект человека развивался, необходимо «включать» его с самого утра с помощью любой интеллектуальной зарядки: заучивание слов, разгадывание профессиональных кроссвордов, заучивание стихов, прозы – того, что наиболее приятно и, может быть, даже необходимо для работы. 15-20 минут - и на весь день обеспечен интеллектуальный интерес, что, безусловно, повлияет на ваше развитие.

Некоторые люди страдают от слишком низкой самооценки. Они не уверены в себе, считают себя бесполезными и никому не нужными. Такие чувства мешают обычной жизнедеятельности, поэтому с ними нужно бороться.

Одной из основных потребностей духовного развития человека является осознание им чувства собственной значимости. Оказывается, потребность человека чувствовать свою необходимость и важность, находится на уровень выше даже его потребности во сне или в еде. Чувство своей собственной значимости по своей силе иногда превышает инстинкт самосохранения, и тогда человек готов идти на все, чтобы самому себе доказать, что он не является бесполезным.

Что же такое чувство собственной значимости?

На самом деле, обрести чувство своей значимости человек пытается на протяжении практически всей своей сознательной жизни. Для начала, он поступает в престижный ВУЗ, устраивается на высокооплачиваемую работу и старается активно участвовать в делах фирмы. Все это происходит по одной единственной причине - человек пытается чувствовать себя нужным и важным. Он старается сравнивать себя с другими людьми и быть на голову выше. Чем больше он успеет, чем больше совершит полезных дел, тем выше будет его значимость.

Как люди повышают свою значимость

При условии, когда у человека нет своего собственного и интересного дела, он пытается повысить чувство собственной значимости любыми возможными для этого способами. У такого человека не прекращается поиск и смена своих сексуальных партнеров, он пытается поучать и учить всех вокруг, к тому же пытается регулярно выяснять отношения с родными, постоянные семейные ссоры и скандалы, все это является патологической компенсацией отсутствия собственной значимости человека.

Такие варианты самовыражения строятся исключительно на деструктивном методе, однако это не позволяет должным образом выразить свою личность. Человек при этом думает, что, приобщившись к чужому, отдавая себя полностью в культурное, финансово-материальное руководителей или любых других людей, он получает то долгожданное спокойствие и уверенность в себе, имея при этом возможность самовыражения.

Однако такие ощущения являются ошибочными. Для повышения чувства собственной значимости важно саморазвитие.

Нужно помнить, что работая на не свою идею, не в своей системе и совершенно на чужих людей, нет возможности проявить себя и стать по-настоящему сильным человеком. А ощущение уверенности, полученное при этом, является мнимым.

Прекрасным вариантом является открытие нового бизнеса, который будет востребован или же занятие благотворительностью. Люди начнут уважать и ценить вас, тогда вы сами поймете, насколько важны для окружающих.