Проблемный вопрос по литературе. Создание проблемных ситуаций на уроках литературы

В современной педагогике всё более остро встаёт вопрос о том, что необходимо не просто вооружать ребёнка знаниями, а учить разрешать его различные жизненные проблемы. В настоящее время широко обсуждается компетентностная модель образования, которая отказывается от знаний «на всякий случай». Положенное в её основу содержание образование «предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций» 1 .

У современных школьников зачастую нет мотивации, интереса к учению, к познавательной деятельности, не сформированы мыслительные механизмы, связанные как с творчеством, так и с восприятием информации, но более всего вызывает беспокойство отсутствие у детей представлений о ценностях, лежащих в основе мировой культуры.

В начале XXI века перед школой встали вопросы не столько образовательного характера, сколько воспитательного. Образование – основа духовности. Однако чтобы стать таковым, оно должно быть ориентировано на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, включать изучение философии, этики, эстетики, истории, религии. Одновременно необходимо учить детей разрешать самые разнообразные проблемы: от личных до глобальных. Всё это возможно при проблемном и культурологическом подходах к изучению словесности. Основными ценностями в проблемном и культурологическом подходах к воспитанию и образованию выступают: «человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре» 2 .

Как отмечается в докладе Государственного совета Российской Федерации «Об образовательной политике России на современном этапе», «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к международному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны» 3 . Таким образом, в социальном заказе отчётливо представлен творческий, проблемно-ориентированный подход. А концепция современного литературного образования включает ряд проблем, среди которых одна из самых трудно разрешимых – диалог культур, в том числе национальных культур, включение изучения литературы в культурологический аспект.

Проблемный подход, культурологическая направленность, личностно ориентированное обучение способны помочь процессам вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации личности ребёнка. При проблемном и культурологическом подходах на уроках словесности происходит диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, принятие решений в ситуации выбора, жизнетворчество, саморазвитие.

Цели и задачи моей педагогической деятельности определяются следующей гипотезой.

Постепенное введение в процесс изучения литературы в 5–11 классах методов и приемов проблемного обучения будет способствовать формированию «человека культуры», обладающего высоким уровнем самосознания, самостоятельностью, независимостью суждений, сочетающихся с толерантностью, способностью ориентироваться в мире духовных ценностей, личности с развитыми креативными способностями.

С точки зрения современной дидактики, проблемное обучение – это обучение на основе выдвижения, поиска решения проблем и вытекающих из них задач, активизирующее интерес и мышление учащихся, способствующее развитию способностей. При использовании проблемного обучения в процессе изучения литературы в школе реализуются, прежде всего, такие его элементы, как дискуссионность, развитие творческих способностей ученика, углубленное внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера.

В понимании современных философов, «человек культуры» как бы замыкает на себе культуру, переживает ее в своем сознании, учится смотреть на мир глазами человека других времен и народов, ощущает себя одновременно гражданином своей страны и всего мира. В этой связи стержнем, каркасом образования может быть становление человеческого в человеке через деятельность (или имитацию деятельности), в которой воспитуемый осваивает способы мышления и способы деятельности, социальные и культурные роли. Процесс формирования человека и его «окультуривание» – постепенный и поэтапный процесс, который в социально-образовательном пространстве среднего учебного заведения проходит 4 стадии, соответствующие этапам литературного развития читателя-школьника.

Процесс формирования человека и его «окультуривание» можно представить в виде трех звеньев 4 .

Исходное – освоение норм-образцов, становление пространства жизни – процесс социализации человека.

Второе звено – развитие личности, освоение разных способов мышления и способов деятельности, проектирование новых форм социальной жизни.

Третье звено – складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение ее знаков, символов, типов сознания.

В результате должен сформироваться человек – фюсис , т.е. произведение (во всем богатстве смысла, который придавали ему древние греки).

Есть несколько способов организации вариантов проблемных уроков:

Урок версионного характера – путём проблемного изложения создаются проблемные ситуации на основе познавательных задач, содержащих противоречивые точки зрения по изучаемому материалу, проблема решается с помощью дискуссии с помощью логических аргументов.

Урок сравнительно-обобщающего характера – на статистических материалах, не дающих однозначных выводов, создаются проблемные ситуации сравнительно-обобщающего вида; проблемы решаются в ходе самостоятельного анализа и письменного отчёта.

Урок с включением морально-этической проблемы – даётся предварительное задание (на дом или на уроке); в ходе проблемного изложения учащиеся сталкиваются с различными точками зрения на морально-этические вопросы, отражающими отношения людей к общественным явлениям; проблемы решаются путём индивидуального анализа жизненного опыта учащихся и психологических аргументов (чувств учащихся) в ходе дискуссии.

Урок сознательного применения диалектического метода к анализу конкретных явлений (повторительно-обобщающий урок) – учитель даёт задания по текстам; проблемная ситуация возникает на основе противоречия между необходимости применить общие законы развития к объяснению конкретных явлений и уровнем умений учащихся обобщать и конкретизировать; путь решения проблем – под руководством учителя коллективный анализ выполненных работ.

Все выше изложенные теоретические положения позволяют выделить четыре стадии в процессе формирования человека и его «окультуривания» – в социально-образовательном пространстве среднего учебного заведения. Эти стадии соответствуют этапам литературного развития читателя-школьника. Соотнесение содержания стадий с уровнями проблемного обучения и вариантами проблемных уроков помогло мне организовать педагогический опыт в определенную систему, которую я оформила в виде таблицы 1.

Таблица 1.

Первая стадия (5-6 классы).

Учащиеся знакомятся с произведениями различных жанров, учатся осознавать своеобразие мировоззрения и художественного стиля писателя. Сопоставительный анализ произведений, близких по теме, сюжету, образам, приучает школьников видеть своеобразие авторской позиции и эмоционально оценивать её.

Учащиеся знакомятся с такими теоретико-литературными понятиями, как: жанры литературных произведений (сказка, легенда, миф, летопись, былина, басня, рассказ, баллада, повесть, поэма), начальное понятие о прозе и поэзии, юморе, иронии, сатире, авторе и герое художественного произведения.

На уроках особое внимание уделяется развитию природных способностей ребёнка – ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности. Это достигается через систему творческих заданий, которые включают в себя сочинение загадок, небылиц, сказок, басен, стихотворений, баллад, пейзажных зарисовок и т.д.

В результате учащиеся овладевают первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством, происходит чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры. В основном используются проблемные уроки версионного характера.

С 5 класса огромное внимание на уроках я уделяю произведениям духовной литературы. Главная задача на уроках – показать истоки величайшей нравственности, гуманизма русской литературы, обратить внимание на те человеческие качества, которые всегда особо ценились и почитались русским народом. Это уроки под названием «Как понимать заповеди Христа? Притча как жанр духовной литературы», «Житие как жанр духовной литературы. Понятие святости в христианской культуре». В дальнейшем знакомлю ребят с духовными лирическими произведениями лучших русских поэтов: А.С.Пушкина, П.А.Вяземского, А.С.Хомякова.

Уже в 5 классе на уроках по сказкам Г.Х.Андерсена выявляем проблему истинной и ложной красоты, при анализе сказки «Соловей» отвечаем на вопрос: «В чём заключается сила произведения искусства?» Проблему внешней и внутренней красоты человека рассматриваем на занятиях по сказочной пьесе Т.Г. Габбе «Город мастеров». В сказке Т.Г. Габбе внешнее уродство героев (горб) не делает метельщика и наместника товарищами по несчастью, а, напротив, разъединяет их, подчёркивая противоположность. Проведя параллельное сопоставление внешности герцога и Караколя, учащиеся приходят к выводу, что при внешней похожести они изображены контрастно. Горб одного – как сложенные крылья, как панцирь, скрывающий прекрасное сердце и прямую душу. Горб другого – символ «согнутости», вечного рабского полупоклона, видимое воплощение коварной и чёрной души. На итоговом уроке по произведению учащиеся рассуждают о силе искусства, о том, что оно всегда рассказывает о борьбе добра и зла, славит истинную, духовную, а не физическую красоту и силу, прямоту и честность, любовь и веру, вселяет в зрителя, читателя, слушателя надежду на справедливость, заставляя спросить себя, каков я сам.

Такие нравственные понятия, как «вера», «милосердие», «страдание» и другие вводятся на уроках по творчеству Ф.М. Достоевского. Урок по рассказу «Мальчик у Христа на ёлке» я назвала «Что такое чудеса и кто их совершает?» Начинаю урок со слова о писателе и жанре рассказа. Учащиеся знакомятся с понятием святочного (рождественского) рассказа с его основными признаками – хронологическим и чудесным. На уроке задаю проблемные вопросы, в том числе главный: можно ли назвать счастливым финал рассказа Достоевского? В качестве домашнего самостоятельного чтения предлагаю рассказ А.И. Куприна «Чудесный доктор». Обсуждая прочитанное, ребята приходят к выводу, что чудеса добра, взаимопомощи должны совершаться обычными людьми.

Вторая стадия (7-8 классы).

В процессе личностного развития наступает пора нравственного самоуглубления. Отношение к художественному произведению становится личностным и субъективным. На первом плане деятельности школьников на данном этапе становятся психологический анализ произведения, дискуссии по его нравственным проблемам и литературное творчество ребят, связанное с проявлением собственной оценки произведения. Основной задачей становится актуализация нравственной проблематики литературного произведения. Читательская интерпретация сопоставляется с научным истолкованием данного произведения и с художественными интерпретациями текста в музыке, изобразительном искусстве, театре и кино. В результате происходит включение подростков в ситуацию выбора ценностей, их осмысление. Вырабатывается нравственно-мотивированное отношение в оценке и самооценке действий, поступков ученика, происходит вовлечение в культурное творчество, происходит культурная самоидентификация, вхождение в мир национальной и мировой культуры. Преобладают проблемные уроки версионного характера и уроки с включением морально-этической проблемы.

В 8 классе на уроках по зарубежной литературе учащиеся получают представление о культурных эпохах и литературных направлениях, о роли общечеловеческих «вечных» вопросов в литературе. Изучая произведения Данте Алигьери, Ф. Петрарки, У. Шекспира, А.С. Пушкина, школьники обсуждают вопросы взаимовлияния национальных литературных традиций. Уроки «Жанр сонета в зарубежной литературе» и «Сонет серебряного века» углубляют представления учащихся о жанре сонета, устанавливают культурные связи эпохи Средневековья и Возрождения с современностью, дают возможность для самостоятельной исследовательской работы.

Тема подлинного искусства и красоты исследуется на уроках по повести Н.В. Гоголя «Портрет», рассказу А.И. Куприна «Гамбринус». После урока «Тема призвания художника и роли искусства в мире в повести Н.В. Гоголя «Портрет» провожу диспут на тему: «Роль искусства в современном обществе», на котором ребята обсуждают следующие вопросы: нужны ли современному обществу талантливые люди; нужно ли само искусство; каково призвание человека искусства и какова его судьба в современном обществе; какие имена, произведения в современном искусстве интересны?

Понятия русского национального характера, праведника рассматриваются на уроках по рассказу Н.С. Лескова «Человек на часах». Учащиеся решают вопросы: что такое праведность; кого и почему на Руси называли праведниками; применимо ли это слово к героям Лескова? Подводя итоги обсуждения, ребята делают выводы, что солдат Постников – из тех самых праведников, о которых пишет Лесков. Но писатель не идеализирует своего героя. Восхищаясь порывом человечности, любви к ближнему, вспыхнувшей в задавленном муштрой человеке, Лесков то с явной, то со скрытой иронией замечает, что окружение солдата, его начальство далеки не только от праведности, но и от человечности. И всё же самое ценное для автора то, что человек сохраняет «образ и подобие Божие». Учащиеся обращают внимание на то, что вечная тема борьбы чувства и долга у Лескова приобретает неожиданное значение: это борьба долга и долга. Долга служебного, солдатского, светского с долгом человеческим, христианским.

Третья стадия (9-10 классы).

У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают их, возникает потребность понять целостную картину мира, его историческое развитие. В этот период школьников привлекает сопоставление реальной жизни и литературы, разных видов искусства, сравнение исторических периодов развития искусства.

В своих сочинениях и творческих работах учащиеся должны учиться сравнивать художественные стили, жанры произведений, принадлежащих разному времени, сравнивать режиссёрские трактовки фильма, спектакля с собственной интерпретацией. Школьники должны уметь писать очерки и эссе по нравственным, социальным, эстетическим проблемам, выявляя свои ценностные ориентации. На этой стадии используются проблемные уроки и версионного характера, и уроки с включением морально-этической проблемы, а также уроки сознательного применения диалектического метода к анализу конкретных явлений (повторительно-обобщающий урок).

Один из «вечных» проблемных культурологических вопросов – вопрос о месте России в мировом окружении, о русском национальном характере, «русской» душе. Эти понятия, а также «богоискательство», «праведничество», «построение души» рассматриваются на уроках, посвященных творчеству самобытного русского писателя Н.С. Лескова.

На примере судьбы героя «Очарованного странника» Ивана Флягина мы исследуем понятия «праведничество», «странничество», поиск смысла жизни, выявляем черты русского национального характера. Анализируя текст повести, находим связь с такими жанрами русской литературы, как: сказ, хождение, жития, древнерусской «Повестью о Горе-Злосчастии».

На уроке создаётся проблемная ситуация: можно ли считать главного героя высоко нравственным человеком и почему автор определил своего любимого героя в праведники. В ходе урока учащиеся пытаются дать ответы на сложные нравственные вопросы: можно ли оправдать убийство человека; в чём жизненное предназначение каждого из нас; можно ли простить самые страшные человеческие поступки; какую ответственность несёт человек перед Богом и совестью за свою жизнь? Размышляя над эволюцией героя «Очарованного странника», учащиеся вслед за писателем делают вывод, что путь спасения души – это путь через грехи, затем смирение и покаяние к духовному и нравственному преображению. Обобщая изученное на уроке, ученики называют черты русского национального характера: широту души, цельность натуры, богатую одарённость, жизненную стойкость, любовь к Родине и людям, веру в Бога, в то же время неоднозначность, непредсказуемость, стихийность.

На уроке отмечаем, что в отечественной литературе образ русского человека был наиболее полно воплощён в творчестве Н.С. Лескова, а в русской живописи образ России, русской природы воплотился в творчестве художника Исаака Левитана, поэтому в качестве иллюстраций рассматриваются репродукции картин этого мастера (см. Приложение ).

В моей системе значительное место занимают интегрированные уроки литературы и МХК. В отличие от урока с использованием межпредметных связей интегрированный урок представляет собой иное по содержанию и структуре занятие. Интеграция, в моем понимании, – явление более глубокое, нежели привлечение знаний смежных наук или видов искусства для разъяснения тех или иных теоретических положений или содержащихся в теме фактических сведений. «Она представляет собой рассмотрение предмета изучения – будь то образ эпохи, вызвавшей к жизни то или иное литературное произведение, историческое лицо, художественный образ, культурное направление и т.д. – в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, выраженных представителями различных наук или средствами различных видов искусства» 5 . Я использую оба известных способа построения интегрированного урока:

1. Многослойную структуру, внутреннее чередование исторического и искусствоведческого, литературоведческого и искусствоведческого материала.
2. Центрический подход (в центр поставлен художественный текст, который в ходе урока интерпретируется группой учащихся или учителем с позиций истории и литературоведения).

При изучении поэмы М.Ю. Лермонтова «Демон» учащиеся знакомятся не только с текстом произведения, но и с понятиями «демонизма», «демонической личности» в произведениях мировой литературы. Это образы Сатаны в поэме «Потерянный рай» Джона Мильтона, Люцифера в драме «Каин» Джорджа Байрона, Мефистофеля в трагедии «Фауст» Гёте, Воланда в романе «Мастер и Маргарита». Исследуя эволюцию этого образа в мировой культуре, учащиеся выявляют художественное своеобразие лермонтовского Демона, при этом рассуждают о проблемах добра и зла, привлекательности образа зла и губительности его для человека.

На уроке обсуждается также влияние образа Демона и на русскую живопись, раскрывается трагическая роль этого образа в жизни и творчестве русского художника Михаила Врубеля. Учащиеся учатся воспринимать и интерпретировать не только произведения литературы, но и живописи.

Решая нравственную проблему притягательности и разрушительности зла для человека, в конце урока учащиеся делают вывод, что зло всегда привлекательно для людей. Бес, дьявол, сатана, демон притягивают своей свободой, силой, бунтарством. Однако мы не должны забывать, что силы зла уничтожают человеческую личность. Это можно проследить и на судьбах литературных героев, и на судьбах реальных людей.

Четвертая стадия (11 класс).

Смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации.

В результате учащиеся должны научиться вступать в диалог с различными культурами, интегрировать свои знания в целостную картину мира. Ученики должны быть способны к культурной рефлексии, саморегуляции, принятию решений в ситуации выбора, саморазвитию, активному жизнестроению. У школьников должны быть развиты такие свойства и качества, как гуманность, духовность, способность к творчеству, адаптивность, толерантность, свобода. Это третье звено – складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение ее знаков, символов, типов сознания. На заключительной стадии применяются все варианты проблемных уроков, включая исследовательскую и проектную деятельность.

При изучении творчества нашего земляка, поэта-будетлянина Велимира Хлебникова я провожу проблемный урок сравнительно-обобщающего характера: знакомлю учащихся с высказываниями и воспоминаниями о поэте его современников, и таким образом создаётся проблемная ситуация, так как высказывания очень противоречивы. Учащиеся в ходе анализа произведений и знакомства с личностью В. Хлебникова проходят к собственным выводам.

На уроках в старших классах я рассматриваю проблемы взаимоотношений мужчины и женщины, ученики исследуют самую великую духовную ценность в жизни человека – чувство любви. Урок по рассказу А.И. Куприна «Гранатовый браслет» я назвала: «Любовь должна быть…». Анализируя художественный текст, определяя позицию автора, раскрывая роль деталей в произведении, ученики выявляют типы взаимоотношений между мужчиной и женщиной: любовь-дружба, любовь-подчинение, любовь-приключение, любовь-зависимость, любовь-молитва, любовь-поклонение, любовь-самопожертвование.

Отвечая на проблемный вопрос: «Обогащает или обедняет жизнь героя любовь?», ребята приходят к выводу, что любовь для главного героя Желткова расширяется до размеров целого мира и в своём чувстве он нравственно возвышается, становится великим. Такая любовь преображает душу, изменяет нравственно, что мы видим на примере главной героини.

При знакомстве с поэзией футуристов на уроке создаётся проблемная ситуация: нужны ли эксперименты в области языка, что дал поэтический и языковой эксперимент литературе и культуре начала ХХ века. В конце урока учащиеся приходят к выводу: несмотря на то, что будущее отвергло футуристов, они внесли большой вклад в развитие языка и искусства вообще.

Анализируя пьесу М. Горького «На дне», ученики обсуждают проблемы правды и лжи в жизни человека, веры в Бога и человека, его способности. На учебном занятии возникает проблемная ситуация: что лучше: горькая правда или сладкая ложь?

При знакомстве с творчеством М. Цветаевой учащиеся формулируют ряд проблем, волновавших поэта и отразившихся в её стихотворениях. Это и проблема творческой свободы художника, проблема духовного родства поэтов, судьба поэта и поэзии в России.

При проблемном подходе на уроках и применении эвристических методов каждый ребёнок имеет возможность раскрыть себя, развить свой творческий потенциал, преодолеть психологические барьеры.

Ребёнок учится не бояться и успешно разрешать встающие перед ним жизненные проблемы, развиваются ключевые жизненные компетенции ученика. На уроках осуществляется личностно-ориентированный подход. Между учителем и учеником устанавливаются уважительные, гуманные и доверительные отношения.

• 1 Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. №10. – С.8.
• 2 Брюханова О.В. О культурологическом подходе к образованию и воспитанию школьников // Литература в школе. 2007. №11. – С.25-26.
• 3 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. №6. – С.11.
• 4 Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе. – М.: Флинта: Наука, 2002. – С. 12.
• 5 Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8–9 классы. – М.: Айрис-пресс, 2003. – С. 8.

Как и всякий урок, проблемный начинается с подготовительного этапа, на котором учитель определяет тему урока и его содержание, ставит конкретные цели, озвучивает проблему и возможные пути и средства ее решения. Например, при изучении «Слова о полку Игореве» по литературе тему можно взять такую: «И увидел воинов своих, тьмою прикрытых…». Перед учащимися ставится задача, детально работая с текстом на уроке, раскрыть смысл многозначного слова «затмение» (одно на небе, другое — в голове Игоря, третье — в сердцах князей, отчужденных друг от друга), его ключевую роль в развитии сюжета и ответить на вопросы, касающиеся ответственности человека, наделенного властью, за принятое решение, влияние личности на дальнейший ход истории.

На I этапе урока учащиеся записывают тему урока, вопросы для дальнейшего обсуждения в группах, индивидуально или в форме диспута при фронтальной работе:

• Почему ум князя Игоря уступил его желанию?
• Всякое ли желание надо подчинять разуму?
• Имеет ли право человек, ведя за собой сотни, тысячи людей, делать их заложниками своих целей, которые заявлены как патриотичные, жизненно необходимые?

• Чем является поход Игоря против половцев — стремлением защитить свою землю от врагов или примером гордыни и тщеславия?
• Так чем же является финал — позором или славой князя? Мог ли при других условиях финал быть другим?

На данном этапе учителем предлагается учебный материал, с которым предстоит работать ученикам. Это и текст произведения, и критическая литература, и иллюстрационный материал, и учебный фильм или презентация.

Дерево решений

На II этапе начинается самостоятельная работа учащихся, в процессе которой они должны осмыслить суть проблемных вопросов и найти пути их решения. Желательно на проблемном уроке использовать такую стратегию, как «Дерево решений» , которая дает возможность учащимся исследовать проблему поэтапно, а затем суммировать знания, давая им оценку. Пользуясь этим приемом, ученики подробно анализируют все возможные варианты потенциальных решений, а также все плюсы и минусы, связанные с каждым из них.

Если работа проводится индивидуально или в парах, то учащиеся на постерах записывают все возможные решения проблем или их последствий, способные влиять на дальнейший ход событий и приводящие к определенным результатам. Затем выкладывают их в качестве «листьев», кроны дерева, объясняя свой ход мыслей или озвучивая определенный вывод в процессе решения проблемной ситуации.

Главное, чтобы атмосфера обсуждения спорных вопросов была дружелюбной, каждый свободно мог высказывать свое мнение, даже если оно и кажется кому-то ошибочным или неверным. Важно находить консенсус в дискуссии.

У корней — причины, рождающие исторические и общественные проблемы; ствол — проблемы, которые заключаются в определенных формах поведения людей. Если работа проходит в группах, то их представители проводят презентацию, оглашая результаты проведенной работы. Педагог отвечает на все вопросы, которые интересуют учащихся, уточняет, дополняет, поясняет то, что было непонятно. Прикрепляет таблицы с вариантами решений к доске, сравнивает их, оговаривает причины, которые привели группы к одинаковым решениям.

Hа III этапе проблемного урока — оценивание учащихся. Баллы желательно выставлять не за правильный или неправильный ответ, а за умение и желание мыслить неординарно, уметь сопоставлять, сравнивать, находить нестандартные решения. Ведь какие-то вопросы могут рождать и последующие, одна проблемная ситуация может перерасти в другую. Поэтому умение достичь конечного результата дорогого стоит.

Новый уровень образования требует от учителя способности работать в классе с деятельностным мышлением ученика. Следовательно, педагог должен преобразовывать и изменять свою деятельность, ориентировать ее на новые задачи, оснащать новыми средствами работы. Новые педтехнологии — это есть рабочий набор мыслительных средств, позволяющих учителю видеть деятельность ученика и свою собственную, организовывать совместную деятельность и управлять ею.

Любая попытка педагога реализовать все вышеизложенное на конкретном предметном материале (физике, математике, истории, музыке, языке и т.д.). развивает не только ученика, но и педагога, если только он готов к тому, что каждое новое завоевание и результат неизбежно обратится в сомнение и новый поиск.

Продолжая разговор о создании на уроке учебной ситуации, в которой учащиеся:

• активизируют свои силы
• ставят цели и двигаются к ним
• находят нестандартный способ достижения самостоятельных образовательных целей и их реализуют, можно предложить следующую стратегию:

Искусство самостоятельно мыслить предполагает не только логическую последовательность, но и стремление к истине, творчество и смелость, критичность и самокритичность, умение выслушать и принять другую сторону, способность аргументировано отстаивать свои собственные убеждения. Этому способствует и «».

В левом нижнем углу ватмана учитель записывает проблемы, с решением которых учащимся предстоит столкнуться на уроке. После их общего обсуждения в группе, паре или в целом классе учащиеся на стикерах пишут кратко пути их решения, исходя из собственных представлений по существу вопроса. Затем прикрепляют их к изображению реки, предварительно зачитав свое мнение — это своеобразный «мостик», по которому общими усилиями ребята смогут символически «перебраться» на другой «берег», на котором окажутся только в том случае, если их решения будут продуманны, точны и объективны.

Такой вид работы позволяет не эксплуатировать память ребенка, а задействовать возможности его понимания и мышления. Основное, на что хотелось бы обратить внимание, это то, что:

• Условия, в которые помещают детей при этой стратегии, диктуют необходимость действия.
• Задания для учащихся содержат трудность, невозможность выполнить его сразу с легкостью.
• Задание должно опираться на то, что уже освоено детьми, включать, актуализировать знания и способности, сформированные ранее. Это все основные черты учебной ситуации.

Пример — фрагмент из урока по теме «Умей вовремя сказать, вовремя смолчать», образовательной целью которого является формирование понимания сути пословиц и поговорок и умения связывать их содержание с характеристикой литературных персонажей, учить самостоятельно анализировать личностные качества и поступки героев произведений русской литературы:

Частично-поисковый метод можно реализовать с помощью приема .

Учитель предлагает вспомнить основные факты из жизни , (слайдовая форма на компьютере или на ватмане). На слайде №1 кольца разного диаметра и цвета один в одном, каждому из которых соответствует определенная информация (даты и события, которые указаны вразброс). Ученики правильно в своих тетрадях располагают цифры в соответствии с информацией по биографии писателя. В конце работы учитель показывает 2 слайд и предлагает провести самопроверку ответов, проставив баллы на оценочных листах. Каждый верный ответ — 1 балл).

Педагог просит расположить в верной последовательности события, соответствующие основным этапам жизни Л.Н. Толстого:

1. Участвует в военных действиях на Кавказе, служит офицером.
2. Поступает в Казанский университет.
3. Пишет повесть «После бала».
4. Занимается педагогической деятельностью, уезжает за границу.
5. Работает над романом «Война и мир».

Неверная и верная последовательность событий в жизни Л.Н. Толстого

Шесть думательных шляп (шесть шляп мышления)

• Это методика, предлагающая выполнять по одному мыслительному процессу за один раз. Каждая шляпа, распределяемая по группам, по цвету символизирует определенный тип мышления. Каждый цвет рассматривается в отдельности, чтобы можно с максимальной выгодой использовать его преимущества. Затем цвета соединяются, и получается наиболее полное, всестороннее мышление.
• Белая шляпа. Факты, цифры и информация. Какой информацией мы располагаем? Какая информация необходима?
• Красная шляпа. Эмоции, интуиция и предчувствия. Что я чувствую по поводу данной проблемы?
• Черная шляпа. Осторожность, истина, здравый смысл и соответствие фактам. Соответствует ли это действительности? Насколько это безопасно?
• Желтая шляпа. Преимущества, выгода. Зачем это стоило делать? Каковы варианты финала?
• Зеленая шляпа. Исследования, предложения, новые идеи. Возможны ли альтернативы?
• Синяя шляпа. Размышление о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе.

Оставьте за мной последнее слово

Проблемный урок, несомненно, предполагает и диспуты. Поэтому в данном случае интересна стратегия «Оставьте за мной последнее слово», состоящий из следующих этапов:

1. Во время обсуждения темы учитель или ученики отмечают интересные, наиболее достойные внимания комментарии, высказывания учащихся.
2. Цитаты спикеров или их фрагменты записываюся участниками дискуссии на карточках или просто в тетрадях.
3. Записывав свои мысли, ученик озвучивает их в процессе дальнейшего обсуждения по поводу решения проблемы.
4. Затем выступающий указывает на те моменты речи спикера, с которыми он не согласен и предлагает свою точку зрения.
5. Спикер выступает с ответным словом — если он согласен с этой позицией, то дискуссия завершается, если нет, то учитель враве разрешить спор участников, отметив, что оба решения не взаимоисключают друг друга, или находит другой способ закончить дискуссию, уважительно отнесясь к мнению всех участников диспута.

Уголки

Это прием совместной обучающей деятельности, используемый после чтения текста, прослушивания лекции, просмотра фильма или после постановки проблемы, нацеленной на организацию дебатов. Пошаговая реализация:

1. Выдвигается тема для обсуждения.
2. Участники работают сначала индивидуально и письменно записывают все за и против, свое мнение по вопросу.
3. Только потом объединяются в группы по схожему решению мнений и составляют аргументы для обоснования своего мнения по обсуждаемой теме или проблеме.
4. Проводятся дебаты. Спикеры групп выступают поочередно.
5. Участники групп могут менять точку зрения и переходить в другую группу, если их убедили доводы спикеров, или остаться в своей группе и вступить в дискуссию после того, как выступили все спикеры групп.
6. Подводится итог учителем, суммируются все точки зрения и аргументы.
7. Подводится итог обсуждения и письменно излагается мнение участников групп в виде эссе.

Позволяет описать и решить большой круг проблем при работе с текстами различного объема. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащаяся в них информация не сравнивается, а суммируется для более полного анализа и оценки.

Остов предстоящего исследования — рыбий скелет — должен представлять собой такую модель: на верхних косточках выписываются различные аспекты рассматриваемой проблемы, а на нижних — причины ее возникновения.

В голове записывается главная проблема, которую в ходе исследования необходимо решить.

Хвост — общее и конечное решение всей группы. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть, реальные факты. Конечным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Технология работы по данной стратегии может варьироваться:

• Индивидуальный путь — работа с одинаковым текстом происходит индивидуально.
• Работа в парах или групповая работа.

Пример — фрагмент из урока-эссе, посвященного творчеству Л.К. Чуковской «Без свободного слова нет свободного человека»:

Презентация спикера группы: Наша группа познакомилась со статьей «Не казнь, но мысль, но слово», написанной в 1968 г. и приурочена к 15-летию ко дню смерти И.В. Сталина. Автор очень эмоционально пишет, что сталинская эпоха миновала, но не проведен еще анализ причин возникновения беспредела власти, до конца не исследован механизм осуществления геноцида по отношению к своему народу. Не успел народ вдохнуть глоток свободы, как опять началась охота на писателей, правдиво изображающих это время. Но если этого не сделают они, то этого не сделает никто. Бывшие охранители сталинского режима, те, кто судил направо и налево миллионы безвинных людей, хотят избежать ответственности и боятся правды как огня. Автор, признавая справедливость реабилитации когда-то осужденных на каторжный труд, болезни и смерть людей, утверждает, что нельзя предать забвению это страшное время. Не требуя смертной казни для жестоких судей и палачей, доносчиков и шпионов, автор говорит, что слово — тоже оружие, и с его помощью можно пригвоздить к позорному столбу эпохи всех мерзавцев и негодяев и судить их судом народной совести. Мы согласны со словами автора: «Пусть же сбудется освобождение слова от всех кандалов, как бы они не назывались. Пусть сгинет немота — она всегда поддерживала деспотизм». И мы восхищены совестливостью, смелостью автора, который продолжает традиции русской литературы, всегда обличавшей мракобесие, защищавшей свободу людей, их честь и достоинство, будившей мысль и нравственное чувство (объясняет наработки по своему заданию на примере схемы «рыбьего скелета» ).

Коллаж

Не менее важным на уроках такого типа является обучение навыкам формулирования и оформления результатов деятельности школьников. Нередко я использую во время подведения итогов урока такой прием как «Коллаж».

Берется ватман, сверху на нем записывается тема урока, а на все свободное поле ватмана прикрепляются работы учащихся за урок. Это могут быть и рефераты, подготовленные заранее (их защищают ученики), рисунки и кроссворды, выполненные прямо на уроке, подобранные ранее фотографии, свои высказывания и высказывания великих мыслителей, карты и т.д., — все то, что могут ребята приготовить дома и в классе по теме. Учащиеся, видя наглядно результаты своего труда, понимают значимость этой работы, итог своей активности в учебной деятельности.

Современные ориентиры школьного обучения — это формирование мышления, новых типов деятельности ученика и учителя и новых форм общения. Чтобы достичь нужных целей, ученика необходимо поставить в условия, где он будет действовать, учиться способам работы, сам вырабатывать знания, служащие ему средством разрешения проблемы и преодоления затруднения. Именно такое содержание образования и играет важнейшую роль в общественном развитии и позволяет ситуативной педагогике быть гуманной, демократичной, выводящей отношения субъектов образования — учителя и ученика — на новый качественный уровень.

Как заинтересовать учеников на простом, казалось бы материале текущего урока?Как сделать всех участниками разговора на уроке? Как заставить каждого из них думать в рамках темы конкретного урока? Задать вопрос. Именно ответ на него может стать маленькой ступенькой на пути серьезных научных поисков и открытий.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Можно ли говорить без слов?

«О! если б без слова сказаться душой было можно…» Странные слова, которые я только что произнесла не выдуманы мною. Я нашла их в одном из стихотворений известного русского поэта Фета, жившего в девятнадцатом столетии. Будучи крупным художником слова, Афанасий Фет в то же время много раз в различных своих произведениях жаловался на несовершенство человеческого языка. Фет думал сам и уверял других, будто мысли человека, также как и его чувства, гораздо богаче, ярче, точнее и полнее тех грубых слов, в которых они выражаются.

Давайте посмотрим на репродукцию картины. Название картины пока закрыто (И.Левитан « Вечерний звон»).Нам вовсе не обязательно знать те мысли, которые проходили в голове художника, когда он писал свою картину. Какое название дал бы изображенному на ней каждый из нас? Тихая обитель… Вечер на реке… Летний вечер... Закат…

А теперь прочитаем то, что под ней написал сам автор. Вечерний звон. И только теперь нам вдруг начинается слышаться влажный и задумчивый вечерний церковный благовест. И это впечатление возникает не только под воздействием того, что на картине написано, сколько в связи с тем, что под ней подписано. «Вечерний звон, вечерний звон! Как много дум наводит он…» - говорится в стихотворении поэта девятнадцатого века И. Козлова. А нам обязательно нужно сейчас восстановить эти думы. Что же каждый из нас будет искать, испытывая заминки мыслей. Образов?! Звуков? Да, конечно, нет! Каждый ищет слов, а поскольку перед нами стихи, нам приходится перебирать только такие слова, которые могут «уложиться» в размер и рифму.

Слушаем музыкальный вариант. И еще раз убеждаемся, что в картине, как и в музыке, нет главного для человеческой мысли – понятий. Есть образы. А вот чтобы передать свои мысли другому, приходится мысли «упаковывать» в слова.

Великий Фет мечтал научиться передавать другим людям свои мысли без посредства слов, как-нибудь помимо языка. Но он был уверен, что если не каждый человек, то хоть поэт, художник слова, имея «божественный дар» может выражать с совершенной полнотой в словах все, что ему вздумается:

Лишь у тебя, поэт, крылатый слова звук Хватает на лету и закрепляет вдруг

И темный бред души и трав неясный запах…

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Проблемное обучение– это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. ...

ПРОЕКТ. Технология проблемного обучения на уроках русского языка и литературы как эффективный способ развития учащихся

Описание педагогического опыта "Технология проблемного обучения на уроках русского языка и литературыкак эффективный способ развития учащихся"...

Реализация технологии проблемного обучения на уроках русского языка и литературы

Работа раскрывает суть технологии проблемного обучения и рассказывает о формах и методах ее реализации....

Технология проблемного обучения на уроках русского языка и литературы

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯНА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ Выступление учителя русского языка и литературы Л.Н.Нагаевой на заседании ШМО учителей русского языка и литературы 18.01...

В 3-й части работы (Задания С5.1, С5.2, С5.3) проверяется умение построить связное содержательное речевое высказывание на задан-ную литературную тему, сформулированную в виде вопроса про-блемного характера. Выпускнику предлагается 3 вопроса (С5.1-С5.3), охватывающие важнейшие вехи отечественного историко-литературного процесса: 1 — по произведениям первой половины XIX века, 2 — по произведениям второй половины XIX века, 3 — по произведениям XX века. Выпускник выбирает только один из вопро-сов и дает на него ответ, обосновывая свои суждения обращением к произведению (по памяти). Вопросы проблемного характера указы-вают на познавательное противоречие, которое выпускник должен осмыслить, предложив свою версию его разрешения в форме литера-турно-критической статьи, рецензии, эссе (жанр выбирает экзаменуе-мый). Работа такого типа стимулирует самостоятельную мысль уча-щихся, дает им возможность выразить свое отношение к поднимаемым авторами произведений проблемам.

Примеры проблемных вопросов, входящих в 3-ю часть КИМов по литературе:

— В чем, по вашему, символическое значение сцены с ключом (по пьесе А.Н. Островского «Гроза»?

— Почему Штольц считает, что в Захаре больше обломовского, чем в самом Обломове?

— Является ли Назаров сильной личностью?

— Почему главный герой романа «Преступление и наказание», в ос-нове которого детективный сюжет, преступник, а не следователь?

— Почему сцена Бородинского сражения — кульминация романа «Война и мир»?

— Почему Наполеон являлся кумиром князя Андрея в одну из эпох его жизни?

— Почему пьеса «Вишневый сад», изображающая драматические судьбы героев, — комедия?

— Почему Есенин назвал себя «последним поэтом деревни»?

— Каков лирический герой Маяковского: оптимистически настроен-ный герой великой эпохи или трагическая страдающая личность?

— Почему «Мастер и Маргарита» — это «роман в романе»?

— Почему именно рассказчик, а не односельчане понимает, что Матрена — праведник, без которых «не стоит земля»?

— Тоска Онегина — дань моде или глубокое внутреннее пережива-ние?

— Почему роман М.Ю. Лермонтова состоит не из глав, а из отдель-ных законченных повестей?

— Почему всех своих посетителей бесцельно лежащий на диване Обломов называет «несчастными» людьми?

— Почему в цветовой гамме Петербурга у Достоевского преобладает желтый цвет?

— Почему центральным событием революционной поэмы А. Блока является убийство Катьки?

— Согласны ли вы с утверждением литературоведа, что поэзия Ах-матовой — это русская психологическая проза XIX века, перело-женная на стихи? Аргументируйте свою точку зрения.

Данное задание представляет собой развернутый ответ на про-блемный вопрос, связанный с анализом разных сторон содержания и формы изученных в школе произведений литературы ХIХ-ХХ веков. Это своеобразное сочинение-миниатюра. Работа над таким сочинени-ем должна занять не более 2 академических часов.

Чтобы успешно отвечать на подобные вопросы, надо четко опре-делять суть сформулированной проблемы или смысл предложенной альтернативы, владеть безупречной логикой развития мысли, отка-заться от попыток говорить «на тему», «в общем», формулировать «туманные» суждения, «лить воду».

Если возможны разные ответы на поставленный вопрос, лучше выбрать тот, который, по мнению выпускника, в большей степени со-ответствует авторскому замыслу или позиции автора произведения. Если все точки зрения имеют право на существование — все они должны быть обоснованы текстом произведения.

Еще раз повторим прописную истину: ответить на поставленный вопрос можно лишь в том случае, если очень хорошо знать текст про-изведения (пользоваться текстами на экзамене не разрешается).

И наконец, следует помнить, что данный ответ — это закончен-ный текст. В нем должны быть очень четкие и лаконичные вступле-ние и заключение, все суждения надо подтвердить текстом. Речевые, стилистические, фактические ошибки не допускаются.

Например, отвечая на вопрос: «Почему Софья предпочла незамет-ного Молчалина блистательному Чацкому?» — следует осмыслить суть проблемы. Софья — неординарная, неглупая, ценящая интересных лю-дей (она ни за что не пойдет замуж за Скалозуба) — и вдруг предпочи-тает заурядного человека яркой личности, почему так произошло? На-верное, причин несколько. Их можно разделить на три группы. Первая группа причин — в самой Софье: во-первых, она сформировалась в среде, где идеалом является «муж-мальчик, муж-слуга»; во-вторых, ее любимые французские романы идеализировали любовь неравных в со-циальном отношении героев; в-третьих, она обижена на Чацкого, уе-хавшего внезапно и, по существу, бросившего ее; в-четвертых, замкну-тость ее жизни предопределила ограниченность выбора. Вторая причина — в Молчалине: он ласков, предупредителен, нежен, отлично притворяется влюбленным. Третья причина — В Чацком: при всем своем блеске, при всей своей искренности и незаурядности он язвите-лен, желчен, порой бесцеремонен. Все без исключения оказываются объектом его нападок. Почему же Софье не бояться, что и она не избе-жит со временем подобной участи?

Очевидно, что, отвечая на этот вопрос, не надо рассказывать ни об истории создания пьесы, ни об ее основных героях и проблемах. Нет необходимости подробно характеризовать время, изображенное в ко-медии, и своеобразие конфликта. «Четкость логичность — доказа-тельность» — вот девиз работы над развернутым ответом на про-блемный вопрос.

Шалва Александрович Амонашвили, советский педагог и психолог, автор научного направления, известного в мире как «Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе, писал: «Вопрос, задаваемый педагогом детям, — это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога с учащимися; можно познать самого педагога, ибо вопрос — это почерк его педагогического мастерства».

Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, интересного для школьника вопроса, ведущего к необходимости сдвига в развитии. Такого рода вопросы - начало, завязка проблемного построения урока.

Все вопросы, применяемые в обучении , М.И. Махмутов делит на:

1. информационные (они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний).
2. собственно проблемные , содержащие еще не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный процесс.

В.Г. Маранцман конкретнее определяет характерные качества проблемного вопроса , отличающие его от информационных вопросов, рассчитанных на репродуктивную деятельность:

1. Проблемный вопрос содержит, как правило, сложность, иногда выступающую в форме противоречия, не очевидно разрешимого для учеников . О раскрытии противоречивости явлений как способе создания проблемной ситуации пишет М.И. Махмутов: «При информационном изложении не вскрывается противоречивый характер новых понятий, объективно существующие в них противоречия не заостряются. Указанный недостаток при проблемном изложении обычно преодолевается. Проблемный вопрос создает затруднение, необходимое для возникновения проблемной ситуации».
2. Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей , увлекательной для ученика, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе. Вопрос проблемного характера возникает как бы в точке пересечения логики науки и интересов ученика.
3. Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала . Благодаря емкости проблемного вопроса он помогает выявить общее в единичном. Проблемный вопрос, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.

Проблемные вопросы формулируются как вопросительные предложения, в которых обнаруживается многосторонняя возможность решения. Проблемный вопрос намечает многие варианты ответов.

В.Г. Маранцман отмечает, что чаще проблемные вопросы имеют альтернативную форму «или-или»:

Софья: единомышленница Чацкого или защитница фамусовского общества? (А.С. Грибоедов «Горе от ума»)

Кто такой Лука: лжец или человечный человек? (М. Горький «На дне»)

Проблемный вопрос может быть задан и в более «спокойной» форме [В.Г. Маранцман] , то есть такой вопрос не задан в форме выбора («или-или»), но предполагает разные варианты ответа, противоречащие друг другу.

Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора? (Н.В. Гоголь «Ревизор»)

На первый взгляд в вопросе нет внешних признаков проблемности. Однако, он предполагает спорные ответы. Одни ученики, вопреки мысли Гоголя, считают, что рассказы Хлестакова о Петербурге ввели чиновников в заблуждение. Другие скажут, что причину обмана видят в страхе чиновников, боязни возмездия за злоупотребления.

Изменяются ли красногвардейцы от начала к концу поэмы? (А.Блок «Двенадцать»)

Этот вопрос тоже неоднозначен, хотя и не имеет строгой формы «или-или», он ведет к поиску и необходимости развернутого доказательства решения.

Таким образом, проблемный вопрос представляет собой самостоятельную форму мысли и проблематизированное высказывание, предположение или обращение, требующее ответа или объяснения. Перед учащимися необходимо ставить вопрос, который требует творческого поиска ответа, выбора верного решения, также стимулирование самостоятельности учащихся в оценивании изучаемой темы.

Проблемный вопрос побуждает ученика к многоступенчатой познавательной деятельности. При традиционном обучении подавляющее большинство вопросов, задаваемых учителем на уроке, требует ответа по памяти. Особенность проблемного вопроса состоит в том, что у ребенка на него нет «готового», выученного ответа. Такие вопросы требуют размышления, исследования, а иногда – даже эксперимента.

Постановка проблемного вопроса и сочетание его с вопросами, требующими осмысленного воспроизведения материала, необходимы на всех этапах изучения литературного произведения в школе: и для выяснения читательского восприятия на вступительных занятиях, и в процессе самого разбора, и на заключительных занятиях.

Список литературы:

1. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. 206 с.
2. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.