Кто такой клим самгин. Горький "клим самгин"

Тема: Развитие непроизвольной памяти у дошкольников.

План:

1. 
   Общая характеристика памяти.
2. 
   Особенности памяти детей дошкольного возраста.
3. 
   Характеристика непроизвольной памяти детей конкретной возрастной группы.
4. 
   Развитие непроизвольной памяти детей в процессе воспитательно-образовательной работы в детском саду.

Память – необходимый компонент психической деятельности человека. Давая общую характеристику памяти , учащийся должен описать процессы, виды и типы памяти, вскрыв её физиологический механизм, показать, какой вид памяти преобладает у детей дошкольного возраста.

Раскрывая закономерности развития памяти дошкольников, необходимо обосновать следующие положения:

1. 
   Развитие процессов запоминания , сохранения и воспроизведениям информации в дошкольном возрасте тесно связано с созреванием нервной системы ребёнка.
2. 
   Точность и полнота запоминания материала определяется активностью ребёнка в деятельности.
3. 
   Овладение связной речью – предпосылка осмысленного запоминания.

Для определения особенностей непроизвольной памяти у детей конкретной возрастной группы (пять – десять человек) рекомендуется провести ряд экспериментов:

1. 
   Поочередно показывать ребёнку четыре – девять игрушек (в зависимости от возраста), убирая каждую из них сразу после демонстрации. Убрав последнюю игрушку, попросить назвать увиденое. Ответ ребёнка записать.
   Разложить перед ребёнком четыре – девять других игрушек и предложить поиграть ими в течении пяти – десяти минут. Убрав их, спросить, с какими игрушками он играл. Ответ записать.
2. 
   Разложить перед ребёнком шесть – девять картинок (две – три картинки с изображением мебели, две – три – с изображением посуды , две – три – с изображением транспорта). Предложить в течение трёх минут посмотреть на них. Убрав картинки, попросить ребёнка назвать изображенные предметы. Ответ записать.
3. 
   Предложить ребёнку сложить вышеуказанные картинки в группы в зависимости от назначения изображенных на них предметов. Убрав картинки из поля зрения ребёнка, попросить его назвать нарисованные предметы. Ответ записать.

1. 
   Как влияет на продуктивность запоминания и воспроизведения материала предметная деятельность ребёнка. Почему. Сравнить количество названных ребёнком объектов в первом и втором, третьем и четвёртом экспериментах.
2. 
   Есть ли разница в продуктивности запоминания детьми игрушек и картинок.

Литература:

1. 
   
2. 
   Богословский В.В. и др. Общая психология, М., «Просвещение», 1973, с. 199 – 213.
3. 
   
4. 
   Калинина Л. Развитие словесной памяти. – «Дошкольное воспитание», 1969, №12.
5. 
   
6. 
   Люблинская А.А. Детская психология. М., «Просвещение», 1971, с. 202, 206 – 221.
7. 
   Мухина В.С. Психология дошкольника. М., «Просвещение», 1975, с. 218 – 221.
   

Вариант №12.
Тема: Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста.
План:

1. 
   Общая характеристика произвольной памяти.
2. 
   Возрастные особенности произвольной памяти дошкольников.
3. 
   Характеристика произвольной памяти детей конкретной возрастной группы.
4. 
   Роль занятий и дидактических игр в развитии произвольной памяти детей.

Методические указания.

Память играет большую роль в любом виде деятельности, а также в психическом развитии человека.

Воспитателю необходимо знать особенности основных видов памяти. Следует дать их характеристику.

Рассматривая развитие произвольной памяти на протяжении дошкольного возраста, необходимо показать, как дети овладевают приёмами и способами запоминания. В рекомендованной литературе нужно найти ответы на вопросы: что легче удаётся детям – поставить цель для запоминания или поставить цель для воспроизведения информации; какой материал успешнее запоминают и воспроизводят дошкольники (наглядный или словесный).

Для определения особенностей произвольной памяти у детей конкретной возрастной группы рекомендуется провести следующий эксперимент:

1. 
   Дать ребёнку установку на запоминание слов. Назвать пять – семь слов , обозначающих знакомые предметы, например: пирамидка, лодочка, стакан, кукла, дерево, мяч, скамейка. Предложить ребёнку повторить слова. Ответы записать.
2. 
   Дать ребёнку установку на запоминание названий предметов и последовательности их демонстрации. Показывать предметы следует поочередно, убирая их из поля зрения ребёнка. Затем предложить ребёнку назвать эти предметы в той последовательности, в какой он их видел.
3. 
   Повторить второй эксперимент, внеся следующие изменения: во время показа предложить ребёнку назвать каждый предмет.

На основании полученных результатов дать характеристику произвольной памяти детей.

Занятия и дидактические игры в детском саду могут быть использованы с целью развития у дошкольников произвольной памяти. Привести примеры из собственного опыта работы по развитию произвольной памяти у детей.
Литература:

1. 
   Богословский В.В. и др. Общая психология. М., «Просвещение», 1973, с. 199 – 213.
2. 
   Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие. – «Дошкольное воспитание», 1976, №4.
3. 
   Запорожец А.В. Психология. М., «Просвещение», 1965, с. 78 – 91.
4. 
   Крутецкий В.А. Психология. М., «Просвещение», 1974, с. 116 – 132.
5. 
   Люблинская А.А. Детская психология. М., «Просвещение», 1971, с. 206 – 223.
6. 
   Мухина В.С. Психология дошкольника. М., «Просвещение», 1975, с. 219 – 221.
7. 
   Общая психология. Учебник. Под ред. А.В. Петровского. М., «Просвещение», 1976, с. 283 – 315.
8. 
   Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964, с. 94 – 113.

Вариант №13.
Тема: Влияние сказок и рассказов на развитие воображения у дошкольников.
План:

1. 
   
2. 
   
3. 
   Особенности воображения у детей конкретной возрастной группы.
4. 
   Использование сказок и рассказов для развития воображения у детей.

Методические указания.

Воображение, включаясь в мыслительную и продуктивную деятельность, способствует творческой активности личности. Давая общую характеристику воображения , необходимо:

1. 
   перечислить и описать виды воображения;
2. 
   

1. 
   Развитие воображения связано с усложнением деятельности ребёнка (усложнением форм общения ребёнка со взрослыми, переходом дошкольника от элементарных форм деятельности к более сложным).
2. 
   Воображение дошкольников развивается, опираясь на наглядные образы.
3. 
   Ведущая роль в развитии произвольного (творческого) воображения принадлежит обучению.

1. 
   Показать ребёнку сюжетную картинку. Предложить составить по ней рассказ. Рассказ ребёнка дословно записать.
2. 
   Предложить ребёнку составить сказку про двух героев (лису и зайца, ежа и белку и т.д.) Рассказ записать.
3. 
   Прочесть ребёнку часть какого-либо рассказа, предложив придумать конец. Ответ записать.
4. 
   Предложить ребёнку сделать рисунки к сказке (рассказу). Рисунки приложить к контрольной работе.

1. 
   Как влияет умение детей излагать содержание рассказа на продуктивность детского воображения.
2. 
   Какова роль образца , данного воспитателем (описание портрета героя, места действия, пересказ сюжета) в развитии образов воображения.
3. 
   Как влияет на продуктивность детского воображения изменение сложности предложенного задания (сочинение рассказа на заданную тему по литературному образцу, по пейзажной картине).

Литература:

Богословский В.В. и др. Общая психология. М., «Просвещение», 1973, с. 243 – 260.
1. 
   Ворошнина Л. Обучение творческому рассказыванию. – «Дошкольное воспитание», 1978, №4.
2. 
   
3. 
   
4. 
   
5. 
   Люблинская А.А. Детская психология. М., «Просвещение», 1971, с. 220 – 222.
6. 
   Малахова Е. Игра и установка на восприятие художественного произведения у дошкольников. – «Дошкольное воспитание», 1973, №12.
7. 
   Мухина В.С. Психология дошкольника. М., «Просвещение», 1975. с. 221 – 224.
8. 
   

Вариант №14.
Тема: Роль изобразительной деятельности в развитии воображения у дошкольников.
План:

1. 
   Общая характеристика воображения.
2. 
   Развитие воображения у дошкольников.
3. 
   Особенности воображения детей конкретной группы.
4. 
   Использование изобразительной деятельности для развития образов воображения у детей.

Методические указания.

Давая общую характеристику воображения , необходимо:

1. 
   показать, что воображение – необходимый элемент творческой деятельности человека.
2. 
   Перечислить и охарактеризовать виды воображения.
3. 
   вскрыть механизм возникновения образов воображения.

1. 
   Внешняя предметная деятельность – источник развития детского воображения.
   Изменение образов воображения в дошкольном возрасте связано с усложнением форм общения ребёнка со взрослыми, переходом дошкольника от элементарных форм деятельности к более сложным.
2. 
   Ведущая роль в развитии произвольного воображения у детей принадлежит воспитанию и обучению.

1. 
   Дать ребёнку для рассматривания несколько незаконченных изображений. Предложить определить, что они напоминают, и попросить дорисовать так , чтобы получился законченный и понятный рисунок. Рисунки детей приложить ответы записать.
2. 
   Предложить ребёнку выложить из счётных палочек контур какого-либо предмета или узор. Результаты зарисовать.
3. 
   На одной половинке листа сделать чернильные кляксы, затем сложить лист пополам так, чтобы кляксы отпечатались на другой половине листа. Развёрнутый лист бумаги с полученными отпечатками показать ребёнку и предложить определить, на что похожи чернильные изображения. Ответы ребёнка записать, изображения клякс приложить.

Для развития воображения детей воспитатель может использовать различные виды деятельности – игру, творческое рассказывание, изобразительную деятельность и т.д.

Показывая роль изобразительной деятельности в развитии воображения у дошкольников, особое внимание уделить следующим вопросам:

1. 
   Каково значение произведений изобразительного искусства для обогащения представлений детей.
2. 
   Почему реализация замысла в рисунках , апликации, лепке зависит от развития у дошкольников навыков и умений в изобразительной деятельности.
3. 
   Какова роль воспитателя в обогащении представлений детей.

Литература:

1. 
   Богословский В.В. и др. Общая психология. М., «Просвещение» 1973, с. 243 – 260.
   Езикеева В.А., Казакова Т.Г. Соотношение творчества и обучения в изобразительной деятельности. – В кн.: Художественное творчество в детском саду. Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., «Просвещение», 1974.
2. 
   Запорожец А.В. Психология. М., «Просвещение», 1965, с. 92 – 107.
3. 
   Кириллова Г. О воссоздающем воображении. – «Дошкольное воспитание», 1969, №12.
4. 
   Кириллова Г. Начальные формы творческого воображения у детей. – «Дошкольное воспитание», 1971, №2.
5. 
   Кириллова Г. О воображении детей младшего дошкольного возраста в игре. – «Дошкольное воспитание», 1973, №12.
6. 
   Люблинская А.А. Детская психология. М., «Просвещение», 1971, с. 200 – 222.
7. 
   Мухина В.С. Детская психология. М., «Просвещение», 1975 с. 221 – 224.
8. 
   Пазуки Н. Использование художественных произведений и иллюстративного материала для обогащения представлений детей. – «Дошкольное воспитание», 1979, №1.
9. 
   Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964, с. 247 – 267.

Вариант №15.
Тема: Развитие образного мышления у детей дошкольного возраста.
План:

1. 
   Общая характеристика мышления.
2. 
   Характеристика образного мышления дошкольника.
3. 
   Особенности образного мышления детей конкретной возрастной группы.
4. 
   Использование занятий и дидактических игр для развития образного мышления детей.

Методические указания.

Образовательная работа в детском саду строится с учётом уровня психического развития детей. Воспитателю необходимо знать закономерности развития такого сложного психического процесса как мышление.

Определяя сущность мышления, следует кратко остановиться на характеристике операций, форм и видов мышления.
Образное мышление – ведущий вид мышления дошкольников. Раскрывать особенности образного мышления детей целесообразно в сравнении с особенностями наглядно-действенного мышления. Развитие образного мышления происходит только при условии накопления достаточного чувственного опыта и развития речи у детей. Необходимо показать, как изменяются формы образного мышления на протяжении дошкольного возраста.

Для определения особенностей образного мышления детей конкретной возрастной группы рекомендуется провести с десятью детьми ряд экспериментов:

1. 
   Предложить ребёнку описать предмет (мяч и куклу). Ответы записать.
2. 
   Дать ребёнку для сравнения поочередно пары предметных картинок с изображением кошки и собаки, чашки и стакана.

1. 
   Разложить перед ребёнком девять предметных картинок: три картинки с изображением одежды, три – с изображением посуды , три – с изображением мебели. Предложить сгруппировать картинки по принципу назначения изображённых на них предметов, выяснить, чем ребёнок руководствовался, подбирая их. Форму вопроса к ребёнку следует подбирать с учётом его возраста. Зафиксировать результаты выбора ребёнка и его ответы.
2. 
   Предложить ребёнку отгадать две загадки и объяснить отгадки. Ответы записать.

1. 
   Какие признаки дети берут в основу, описывая, сравнивая и группируя предметы, изображённые на картинках , отгадывая загадки.
2. 
   В какой степени обстоятельны ответы детей.

1. 
   Богословский В.В. и др. Общая психология. М., «Просвещение», 1973, с. 214 – 243.
2. 
   Венгер Л.А., Мухина В.С. Развитие мышления дошкольника. – «Дошкольное воспитание», 1974, №7.
3. 
   Георгенберген О. Развитие умственной активности детей в ролевой игре. – «Дошкольное воспитание», 1973, №4.
   Гурович Л.М. Пересказ как приём активизации умственной деятельности детей на занятиях. Там же.
4. 
   Конкина В. Строительно-конструктивные игры в умственном развитии детей. Там же.
5. 
   Красильникова Г. Игра в шахматы в работе с дошкольниками. Там же.
6. 
   Мухина В.С. Психология дошкольника. М., «Просвещение», 1975, с. 202 – 215.
7. 
   Парафеева С. Изобразительная деятельность и умственное воспитание детей. – «Дошкольное воспитание», 1973, №4.
8. 
   Цехановская Я. Об особенностях наглядно-образного мышления в детском рисунке. – «Дошкольное воспитание», 1976, №6.

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Развитие памяти дошкольника

Выводы по теоретической части

Результаты исследования

Выводы и заключения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Единственная форма работы памяти у младших дошкольников - непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение. В этот период развитие памяти характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

При этом следует помнить главное - четыре вида памяти возникают в следующей последовательности моторная? эмоциональная? образная? словесная.

Развитие памяти «обросло» большим количеством споров среди психологов. Поэтому исследование развития и особенностей памяти дошкольников актуально. Полученные результаты могут доказать или опровергнуть некоторые принятые заключения.

Объектом данного исследования является память, а психологические особенности памяти дошкольного возраста являются предметом исследования.

В процессе работы были сформулированы задачи исследования:

Определение уровня развития образной памяти;

Исследование зависимости содержания запоминаемого материала от объема произвольной памяти;

Раскрытие индивидуальных особенностей произвольной памяти у дошкольников.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Определение и характеристики памяти

Способность накапливать, хранить, воспроизводить информацию - это особенность человека, называемая памятью. Она позволяет нам использовать полученный опыт, учиться на собственных ошибках или успехах. Благодаря памяти мы можем воспроизводить произошедшие с нами события, а также пережитые эмоциональные переживания.

Память состоит из таких процессов, как:

) создание - возникновение непосредственно самого факта наличия информации, которую необходимо запомнить;

) сохранение - фиксирование информации в ячейках памяти;

) воспроизведение - процесс «проигрывания» события (факта), которое было запомнено;

) сокрытие - всегда относительно, так как некоторая информация хранится в нашей памяти в течении всей жизни, однако «воспроизвести» ее без посторонней помощи мы уже не можем. Только возникновение каких-либо событий, напоминающих требуемый факт, может вызвать его воспроизведение в памяти.

Помимо этого, память обладает качественными и количественными характеристиками, такими как:

) длительность - период времени, в течении которого память хранит информацию и извлекает ее в нужный момент без постороннего вмешательства;

) точность - показатель достоверности и детализации вспоминаемой информации;

) объем - количество запоминаемой информации за единицу времени;

) быстрота - скорость, с которой информация переходит из состояния «создание» в состояние «сохранение».

) готовность воспроизведения - скорость, с которой необходимая информация извлекается из памяти.

Педагоги об особенностях памяти дошкольников

Особенности характеристик зависят от личности конкретного человека. Так достаточно внимательный и кропотливый человек будет обладать высокой точностью, но быстрота его запоминания будет низкой. В то время, как человек импульсивный наоборот - запоминать будет быстро, а детализировать информацию будет значительно труднее.

По поводу памяти детей - дошкольников существует три мнения.

Первое говорит о существовании двух видов памяти у детей - основная из которых физиологическая составляющая, вторая психологическая (или духовная).

Второе мнение говорит, что память у ребенка в раннем возрасте достигает высшего уровня развития после чего активность резко снижается.

В третьем мнении говорится, что развитие памяти в возрасте 10 лет достигает своего апогея, и после этого постепенно снижается.

Теория строения памяти, состоящей из четырех временных составляющих, была высказана П. П. Блонским. Первая составляющая - двигательная (моторная) - это условные рефлексы, которые начинаются с первых минут жизни новорожденного. Вторая составляющая - эмоциональная память ребенка, основанная на запоминании информации и ее усвоении, в виде эмоций.

В процессе формирования сознания и развития образности мышления ребенка, память преобразуется в образную, где информация хранится в виде образов и понятий. И память становится словесной по мере того, как ребенок учится общаться.

Истомина З.М. провела исследование, которое посвящалось развитию памяти у дошкольников, оно показало, что основная особенность процессов памяти в этот период - это процессы запоминания, припоминания, которые из непроизвольных постепенно переходят в намеренные и произвольные. Это означает, что перед дошкольником встает сознательная цель припомнить, запомнить, и он учится активно достигать этой цели.

Аналогичная перестройка происходит и в процессах восприятия, которые в дошкольный период становятся управляемыми, и в результате приобретают черты полноценной произвольности.

Леонтьев А.Н. указывает, что факт формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте неожиданностью не является, главное как протекает данный процесс и чем он внутренне обусловлен.

Изучая память у детей-дошкольников различного возраста, Истомина З.М. меняла мотивы запоминания и показала, что развитие общего внутреннего строения деятельности ребенка взаимозависимо с перестройкой детской памяти, и что на возраст 4 лет падает переломный в этом отношении момент.

Она же показала, что активное осознание и выделение ребенком цели запомнить раньше сознается в таких условиях, когда смысл этой цели для дошкольника вытекает непосредственно из мотива, который побуждает его к деятельности.

Исследование проводилось в виде игры, которая требовала запоминания поручения и последующего его припоминания - это требовалось из взятой на себя ребенком роли. Дети испытывают большие сложности, когда цель в отношениях к мотиву стоит в более отвлеченных отношениях, как в случае необходимости запоминания в процессе лабораторных опытов.

На протяжении дошкольного возраста происходят постоянные изменения в различных по характеру процессах, которые связаны друг с другом и имеют общую природу. Эта общность изменений очевидно создается тем, что все они связаны с одними и теми же обстоятельствами.

Полученные в исследованиях данные, позволяют проследить связь изученных изменений с кое-каким фактом, который состоит в постепенном усвоении ребенком общественных функций людей, а также норм и правил поведения.

Такая конкретность и действенность формы, в которой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, требуют чтобы задачи, поставленные воспитателем перед ребенком были для него содержательны, и чтобы связи между действием, которое он должен сделать, мотив ради которого он это сделает и условия его действия были не формальными, не слишком сложными, а более близкими и непосредственными.

При вышеописанном условии и способны завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятельности ребенка, которые отвечают непростым задачам, поставленным общественно-историческими условиями жизни человека.

В начале овладения ребенком новой задачей, воспитание не должно быть направлено на усиление мотива, так считает Леонтьев А.Н. Подобный путь ведет к неуспеху. На этих этапах сила мотива и вызванное им стремление не являются решающим фактором, а вот сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и действием действительно является здесь решающим.

Как раз в направлении преодоления ограниченности идет дальнейший процесс развития, и это обязательно должно учитываться в воспитании. Все это напрямую влияет на процессы развития памяти дошкольника.

Развитие памяти дошкольника

Рассуждения и теории о развитии памяти до сих пор порождают споры в педагогике и психологии. Разные точки зрения описаны выше. По этому поводу было проведено множество различных исследований, но они не разрешили вопросов и проблем о развитии памяти у дошкольников окончательно.

Теория, предложенная Блонским П.П., в данных условиях представляется достаточно простой и понятной. Как уже говорилось выше, данная теория основана на соотношении и развитии образной и словесной памяти, и утверждением, что моторная, эмоциональная, образная и словесная память - это ступени развития памяти, происходящие именно в указанном порядке.

Соответственно самым ранним видом памяти является моторная, которая возникает с первыми движениями младенца; эмоциональная память и ее начало относятся к первому полугодию жизни ребенка; образная память берет начало от зачатков первых свободных воспоминаний на втором году жизни ребенка, и возникает она чуть раньше вербальной памяти.

В данной теории образная память является более ранним и низким уровнем развития памяти по отношению к словесной. При этом зрительная память всегда остается низким видом. Более высокий вид - память - рассказ, такой вид возникает у ребенка уже в 3-4 года, когда закладываются основы логики. Именно память - рассказ по теории Блонского и представляет собой подлинную словесную память, которую нужно отличать от воспроизведения и запоминания речевых движений, основанных на заучивании бессмысленного словесного материала.

Память-рассказ - высший уровень памяти, который не сразу выступает в совершенных формах, ему также свойственен процесс развития и перехода со ступени на ступень.

В начале рассказ представляет собой лишь словесное сопровождение действия, далее - слова, сопровождаемые действием, и лишь потом рассказ становится живым и образным сообщением.

В данной работе предпринята попытка взять за основу теоретические положения, предложенные Блонским П.П.

Непроизвольная память в детском возрасте

В дошкольном возрасте по представлению Мухиной В.С. доминирует непроизвольная память. А это значит, что ребенок не ставит перед собой целей запомнить что-либо, а запоминание осуществляется независимо от его воли. Чаще всего, дошкольник запоминает свою деятельность, на которую было направлено его внимание - то, что ему было интересно, что вызвало сильные впечатления.

Уровень и качество непроизвольного запоминания слов, картинок и предметов, зависит от того, насколько активно ребенок взаимодействует с ними, на каком уровне происходит детальное восприятие, группировка и обдумывание действия.

Обычно, при простом запоминании картинок, ребенок запоминает хуже, чем в случаях, когда эти картинки предлагают разложить по определенному признаку, например, картинки для сада, для кухни, для двора или детской комнаты.

В результате непроизвольное запоминание становится дополнительным результатом действий восприятия и мышления, выполняемых ребенком.

Для дошкольников младшего возраста непроизвольное запоминание и воспроизведение является единственной формой работы памяти. При этом ребенок не в силах поставить перед собой цель что-нибудь запомнить, и не применяет для этого специальных приемов.

В.С. Мухина проводила эксперимент, в ходе которого трехлетним детям предъявлялись одни картинки, с просьбой рассмотреть их, а другие с просьбой запомнить, в результате подавляющее большинство детей вели себя практически одинаково. Бросив беглый взгляд на картинку, они отводили глаза в сторону, и просили взрослого показать другую картинку.

Некоторые из детей делали попытки рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминая случаи из прошлого опыта - «Это - бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Но никаких специальных действий для того, чтобы запомнить у детей не наблюдалось.

Развитие непроизвольной памяти

По Немову Р.С. у детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная и зрительно-эмоциональная память. Ребенок не ставит осознанных целей запомнить что-либо, это происходит помимо его воли и во многом зависит от деятельности и ее характера. Запоминает ребенок именно то, на что в течение какого-то времени было направлено его внимание, что произвело впечатление

Активная умственная работа мобилизует непроизвольное запоминание, которое остается более продуктивным до самого конца дошкольного возраста, по сравнению с произвольным запоминанием аналогичного материала.

Непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (запоминание рассматриваемых картинок) менее успешно, чем произвольное.

Прочным и точным у дошкольника может быть непроизвольное запоминание. К тому же если события имели эмоциональную значимость и произвели на ребенка сильное впечатление - они остаются в памяти на всю жизнь.

В раннем детстве примерно в возрасте трех лет у детей появляются первые припоминания, которые нередко помнят и во взрослом возрасте. Почти 75% детских воспоминаний приходится на возраст 3-4 лет - к данному возрасту у ребенка связывается долговременная память и ее основные механизмы, в том числе и ассоциативная связь с эмоциональными переживаниями.

Большинство дошкольников неплохо развиты в плане механической и непосредственной памяти. Без особых усилий они запоминают и воспроизводят увиденное, услышанное, если его содержание вызвало интерес. Такая память позволяет дошкольникам успешно и быстро совершенствовать речь, учиться использовать предметы домашнего обихода, ориентироваться в обстановке, узнавать услышанное и увиденное. В некоторых ситуациях у музыкально одарённых детей или лингвистически развитых неплохой оказывается и слуховая память.

У отдельных дошкольников наблюдается особый вид зрительной памяти - эйдетический, ее образы по отчетливости и яркости приближаются к образам восприятия. Все лишь после одного восприятия материала, ребенок продолжает великолепно помнить его и может легко воспроизвести даже по прошествии большого количества времени.

Вид эйдетической памяти относится к числу возрастных явлений, которые утрачиваются в школьный период. Подобный вид памяти нередок, его можно заметить у многих детей, но он исчезает во взрослом возрасте, если память не тренировать. Эйдетическая память обычно развита у художников и музыкантов, а также других творческих личностей. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются.

Этапы развития произвольной памяти

Немовым Р.С. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется плавным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. К концу дошкольного возраста доминирующим видом памяти остается непроизвольная.

Однако в некоторых процессах начинают развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Пока к произвольному запоминанию дети обращаются редко, когда этого требуют взрослые, и в их деятельности возникают соответствующие задачи. Продуктивность запоминания у детей дошкольников в игре остается выше, чем вне игры. Однако это не относится к самым маленьким трехлетним детям, у которых эффективность запоминания достаточно низкая.

Два основных этапа включает в себя переход от непроизвольной к произвольной памяти. На начальном этапе формируется мотивация что-либо запомнить, на втором этапе возникают необходимые для этого мнемические действия и операции. Уже к окончанию дошкольного возраста произвольное запоминание можно считать сформированным процессом. Его признаком является обнаружение ребенком в материале логических связей, которые он пытается использовать для запоминания.

Замечено, что с возрастом скорость извлечения информации из долговременной памяти и перевод ее в оперативную значительно увеличивается, то же самое и с объемом и временем действия информации. Так трехлетний ребенок способен оперировать одной единицей информации, которая в определенный момент находится в оперативной памяти, а ребенок 15 лет может оперировать семью такими единицами.

В старшем дошкольном возрасте при помощи обычных механических повторений дети учатся запоминать информацию, при этом в процессах их памяти появляются первые признаки смыслового запоминания. Активная умственная работа позволяет запоминать материал лучше, чем ее отсутствие.

Память старшего дошкольника содержит представления, интерпретирующиеся в психологии как обобщенное воспоминание. Из наглядно воспринимаемой ситуации происходит переход к мышлению общими представлениями - это первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.

В результате общее представление характеризуется способностью «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была».

Несмотря на видимое внешнее несовершенство памяти дошкольника - она становится ведущей функцией, занимая центральное место.

Формирование произвольной памяти

В возрасте четырех - пяти лет начинают складываться произвольные формы восприятия и запоминания. Именно в игре по мнению Леонтьева А.Н. создаются наиболее благоприятные условия для формирования и овладения произвольным запоминанием и воспроизведением. Тогда запоминание становится условием успешного выполнения роли, взятой ребенком на себя.

Например, количество слов, запоминаемых ребенком, выступающим в роли покупателя, чтобы купить в магазине определенные предметы всегда выше, чем слов, которые ребенок пытается запомнить по прямому требованию взрослого.

Перед тем, как ребенок овладевает произвольными формами памяти, проходит несколько этапов. Для начала ребенок видит перед собой лишь одну задачу - запомнить/припомнить, но необходимыми приемами для этого не владеет. Задача «припомнить» появляется раньше, это связано с ситуациями, с которыми чаще сталкивается ребенок, когда от него ждут именно припоминания того, что раньше он воспринимал. Немного позже возникает задача «запомнить», она основывается на опыте припоминания - ребенок начинает осознавать, что если он не приложит усилий, чтобы запомнить, то не сможет воспроизвести необходимое.

Обычно ребенок не изобретает приемы запоминания и припоминания - их подсказывают ему взрослые, например, давая поручения и предлагая тут же их повторить, или задавая наводящие вопросы «А что было потом? Что ты ел сегодня на завтрак?». Ребенок постепенно учится повторять, связывать, осмысливать материал с целью его запоминания, и в результате осознает необходимость специальных действий для запоминания и учатся использовать для этой цели вспомогательные средства.

Становление произвольной памяти

Значительное улучшение памятиребёнка идет в дошкольном возрасте. Память начинает развиваться сразу в нескольких направлениях. Если говорить конкретно, то первое, что происходит - это возникает процесс произвольного запоминания, второе - память дошкольника превращается из непосредственной в опосредованную, и третье - активно развиваются средства и приемы, с помощью которых ребенок учится запоминать и припоминать.

Истомина З.М., исследуя развитие памяти, использовала следующую гипотезу - в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. Дошкольный старший возраст - время перехода от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Одновременно происходит дифференциация особого рода действий с целью запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. При наличии соответствующих мотивов происходит активное выделение и осознание ребенком мнемических целей.

Исследование Истоминой З.М. было направлено на решение следующих задач:

выявление условий, при которых дети выделяют цель запомнить или припомнить;

изучение ранних, первичных форм произвольной памяти.

Эксперимент проводился в лаборатории с двумя группами детей. В первой группе - детям читали ряд слов, предлагая их запомнить, для того чтобы позже назвать их ведущему эксперимента. Во второй группе это же количество слов предлагалось запомнить в ходе игры, создающей для дошкольника мотив, чтобы запомнить и припомнить.

Результат исследования показал, что в процессе перехода от младшего дошкольного возраста к старшему, возможности памяти существенно изменяются. А именно - конец дошкольного возраста совпадает с выделением памяти в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в какой-то степени контролировать.

В 3 - 4 года запоминание и воспроизведение какого-либо материала входит в состав других видов деятельности и выполняется дошкольниками, как правило, непроизвольно. Старший дошкольный возраст характеризуется переходом к непроизвольной памяти благодаря тому, что перед ребенком все чаще ставятся специальные мнемические задачи, чем их больше, тем быстрее происходит переход.

При этом среди других видов действий в особую группу выделяются мнемические действия, которые выполняются в процессе той или иной деятельности. Мнемическими действиями называются процессы, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

В игре мнемические действия возникают и обособляются особенно легко и быстро, причем это относится ко всем возрастным группам дошкольников, начиная от 3-4 летних детей. До среднего дошкольного возраста у детей в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности.

Для того, чтобы произвольная память ребенка полноценно развивалась, необходимо своевременно уловить и использовать стремление дошкольника что-либо запомнить. Сознательное намерение для запоминания отчетливо появляется у детей 5 - 6 лет, ребенок может намеренно повторять материал, который хотел бы запомнить. Повторениям нужно способствовать, т.к. они играют в развитии памяти очень важную роль.

Обучение запоминанию дошкольника

При целенаправленном обучении запоминанию детей нужно постепенно приучать переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Практика мысленного повторения делает запоминание более продуктивным.

С возраста 4 лет нужно учить детей запоминать информацию при помощи каких либо средств. Например, запоминать слова при помощи обозначающих их картинок. Для начала взрослый предоставляет ребенку готовые средства для запоминания, чуть позже перед детьми можно ставить цель самостоятельного выбора используемых для запоминания средств.

Здесь есть один важный момент, который отличает обучаемость детей от обучаемости взрослых - ребенок легко усваивает материал, если он ему интересен. Дошкольник осознает необходимость мнемических целей, если сталкивается с интересной для себя задачей, требующей активного запоминания и припоминания. Такая ситуация часто возникает в игре.

Произвольная память совершенствуется у детей с помощью мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Таким образом, память дошкольника развивается одновременно с обучением ребенка наукам и с совершенствованием его умственной деятельности.

Обучение запоминанию с использованием мнемических средств

В мнемонике (искусстве запоминания) главной задачей является указание способов для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Процесс совершенствования мнемических средств может выглядеть следующим образом:

Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Такой ход развития позволяет постепенно формировать у дошкольника опосредованное и произвольное запоминание. В том случае, если обучение ребенка мнемическим приемам начать до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, к 5 - 6 годам можно достичь некоторого опережения.

Грамотно организованное обучение позволяет добиться выраженного эффекта в развитии памяти детей младшего дошкольного возраста - года на два раньше обычного.

На первом этапе обучения дети учатся сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.

Умение классифицировать материал должно пройти три этапа - практический, речевой и полностью умственный. Овладение приемами группировки и классификации позволит улучшить память младших дошкольников. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети осознанно и успешно используют данные приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Значение игры в развитии памяти

В развитии произвольного запоминания очень яркую роль играют игры, особенно те, что близки ребенку по интересам, например, созданные по основам детских сказок. В игре ребенок выделяет сюжет сказки, ее основных героев, их взаимоотношения, ключевые моменты, дошкольник овладевает способами произвольного запоминания.

Так, можно купить пару одинаковых книг с одной сказкой и яркими иллюстрациями, одну из них использовать для изготовления карточек, и после прочтения книги, попросить ребенка рассказать услышанное по одной из карточек, которая будет точкой отсчета для дальнейших событий. Опираясь на наглядный материал, дошкольник быстро учится абстрагироваться от ситуации всей сказки и выделять отдельные моменты, а потом по ним восстанавливать весь сюжет.

Игры с карточками развивают не только память ребенка, но и воображение, речь, мышление. В приложении вы найдете ряд игр для развития памяти дошкольника.

Выводы по теоретической части

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

При созревании ребёнка у него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в данной последовательности. Причем образная память у дошкольников является доминирующим видом памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.

Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

Результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.

ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Программа проведения исследования развития памяти

Проблема и гипотеза исследования

Как уже говорилось выше - дошкольному возрасту свойственно активное развитие способности к запоминанию и воспроизведению. В 5 - 6 летнем возрасте осуществляется переход от непроизвольной памяти к первым этапам произвольного запоминания и припоминания. Даже в обычных условиях шестилетние дошкольники способны самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. Об этом свидетельствует характер воспроизведения ребенком материала, а именно, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы.

Анализируя используемые детьми приемы, можно сделать вывод, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Но для опосредованного запоминания нужна не только сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать.

В процессе изучения литературы по данной теме, я предлагаю следующую гипотезу для проведения исследования: образная память у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и уровня сформированности у ребенка приемов запоминания.

Цели и задачи исследования

Объект исследования: память.

Предмет исследования: память детей дошкольного возраста

Цель исследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детей дошкольников.

Задачи исследования:

Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.

Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.

Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольников.

Методика проведения исследования развития памяти

Полевое исследование состояло из 2 частей

Определение уровня развития образной памяти у дошкольников

Индивидуальное тестирование с целью оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

База исследования:

МДОУ Детский сад N 5 «Лесная сказка». Подготовительная группа. В эксперименте приняли участие 10 детей шестилетнего возраста

Методический материал:

Для первой части исследования были подготовлены 8 карточек с изображениями ножниц, часов, телефона, самолета, карандаша и письма, и общая карта, поделенная на 24 клетки. При этом для каждого изображения на карточках присутствовали соответствующие изображения на общей карте - это абсолютно идентичное изображение, картинка отличающаяся одной деталью, и схожее по силуэту и назначению изображение. Соотношение цветов было принято одинаковым.

Для второй части исследования было подготовлено 6 карточек с изображениями машины, собаки, кошки, кровати, рыбы, птицы и 6 карточек с изображениями геометрических фигур - треугольника, круга, квадрата, звезды, креста, прямоугольника. Фигуры нарисованы цветным контуром - синим, красным, зеленым, фиолетовым, желтым и коричневым. Приготовлены листы бумаги и 6 цветных фломастеров.

Описание процедуры исследования

Процесс проведения первой части исследования следующий: эксперимент проводится индивидуально. Перед каждым ребенком располагается карта, и далее следуют следующие объяснения:

Сейчас я покажу тебе небольшие карточки с картинками - запомни, что на них нарисовано и постарайся найти такую же картинку на большой карте.

Я показываю ребенку по одной карточке, время экспозиции - 1 секунда, после каждой карточки я даю ребенку время найти аналогичное изображение на общей карте.

Процесс проведения второй части исследования выглядит следующим образом: эксперимент проводится индивидуально и состоит из 2 тестирований, которые отличаются между собой содержанием запоминаемого материала.

В первом тестировании используются геометрические фигуры, при этом материал для проведения эксперимента располагается хаотично на небольшом расстоянии друг от друга. Чтобы воспроизвести геометрические фигуры, я предлагала ребенку фломастеры и бумагу. Карточки предоставлялись на запоминание в течение 20 секунд. В том случае, если дошкольник изображал фигуры несоответствующим цветом, я задавала вопросы:

Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?

Изображения предметов использовались во втором тестировании, которое также проводилось индивидуально. Материал для тестирования располагался хаотично на небольшом расстоянии друг от друга. Карточки предоставлялись на запоминание в течение 20 секунд. Обращаясь по имени, я предлагала ребенку внимательно посмотреть на картинки и запомнить их, чтобы в последствии назвать. На воспроизведение запоминаемого материала давалось не более 6 секунд.

Особенности организации исследования

В соответствии с поставленными задачами в сентябре 2011 года на базе МДОУ детский сад N 5 «Лесная сказка» была осуществлена экспериментальная часть данной работы. В подготовительной группе 22 человека.

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая 50% мальчиков и 50% девочек.

Результаты исследования

Обработка первичных экспериментальных данных

Незначительные объемы данных сделали возможным расчет результатов эксперимента без использования компьютерных программных средств. Протоколы тестирования составлялись в рабочих тетрадях, в которые в течение всего процесса эксперимента заносилась информация. Пример протокола можно увидеть в приложении.

Обработка результатов исследования развития образной памяти

Обработка результатов первого исследования свелась к следующим подсчётам: за верный ответ (если ребенок показал идентичное изображение), его память оценивалась максимальным баллом - 3 балла. Если же ребенок показывал изображение, отличающееся какой-либо деталью, его память оценивалась в 2 балла. А в том случае, когда ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ (дошкольник показал другое изображение), оценка его памяти была минимальной - 0 баллов. Результаты заносились в протокол.

В теории рамки проведенного эксперимента позволяли оценить память ребенка от минимума (0 баллов) до максимума (30) баллов. Имелось ввиду, что при результате в 15 баллов и ниже у ребенка низкий уровень памяти; о среднем уровне памяти свидетельствовало от 16 до 20 баллов; соответственно высокий уровень развития памяти наблюдался у детей, набравших 21 балл и выше.

Результаты были проанализированы и замечен достаточно значительный разброс данных. Так, из 10 человек у одного ребенка обнаружился низкий уровень развития памяти, четверо обнаружили средний уровень, остальные пять детей показали высокие результаты развития памяти (см. приложение табл. 1).

Обработка получившихся в итоге второго тестирования данных, показала следующие результаты.

задание - при воспроизведении геометрических фигур один ребенок из 10 нарисовал 6 правильных ответов, у шести детей от 4 до 5 правильных ответов, и три ребенка дали по 2 - 3 правильных ответа. Подробнее можно посмотреть в приложении (табл. 2).

задание - при воспроизведении предметов на изображениях шесть детей назвали по 6 правильных ответов, четыре остальных дали лишь 5 достоверных ответов. Подробнее можно посмотреть в приложении (табл. 3).

В теории рамки проведенного эксперимента позволяли оценить объем памяти ребенка от минимума (0 баллов) до максимума (6) баллов. Имелось в виду, что при результате в 3 балла и ниже у ребенка низкий уровень объема произвольной памяти; о среднем уровне объема произвольной памяти свидетельствовало от 4 до 5 баллов (правильных ответов); соответственно высокий уровень объема памяти наблюдался у детей, ответивших правильно на 6 вопросов и больше.

В процессе данного эксперимента шестилетние дети обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок.

Анализ результатов

Результат проведенных экспериментов показал, что образная память является достаточно развитой у детей шестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.

Второе проведенное тестирование натолкнуло на очевидный вывод - у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, а ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.

В сентябре 2011 года на базе подготовительной группы МДОУ Детский сад N 5 «Лесная сказка» в селе Шатрово было проведено исследование, в котором принимало участие десять детей шестилетнего возраста.

В соответствии с поставленными задачами был проведен эксперимент

По определению уровня развития образной памяти;

По изучению зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.

Исследование состояло из определения уровня развития образной памяти у дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Анализ эксперимента показал, достаточно большой разброс результатов.

На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития у ребенка приемов запоминания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У дошкольников заметно выделяются в интеллектуальной сфере внутренние умственные действия и операции. Это касается решения не только познавательных, но и личностных задач. Так можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя личная жизнь, причем сначала в познавательной и области запоминания, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

В этом же возрасте, начинается творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. Первичное развитие в этот период времени получают имеющиеся задатки к специальным способностям, в этом играет важнейшую роль развитие памяти у дошкольников. После методичного развития памяти ребёнок усвоив методику начинает всерьёз заниматься например - рисованием запомнившихся предметов, или музыкой - играть ту мелодию которую он когда то услышал и запомнил.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, память, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может (как стратегическая цель и система специальных методических приемов) быть использован при обучении иностранным языкам.

Память у дошкольников принимает в своем развитии активную позицию, переходя от этапа к этапу, «обрастая» новыми возможностями. К шести годам ребенок уже имеет представление о некоторых методах и приемах запоминания и использует их. Если взрослые обращают особое внимание на развитие памяти дошкольников в раннем и среднем дошкольном возрасте - дети получают опыт произвольного запоминания раньше, и, соответственно раньше начинают им пользоваться.

Таким образом, уровень развития образной памяти и объем произвольной памяти зависят не только от индивидуальных особенностей ребенка, но и от того, насколько ему интересна обрабатываемая информация и от готовности взрослых уделить достаточное внимание играм на развитие памяти.

ЛИТЕРАТУРА

Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. - М.: Просв., 1964.

Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. - М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. - 1008с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. - М.: 1988, 156с.

Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктова. - Мн.: 1989.

Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, - М.: 1981

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования - 608с.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, - 448с.

Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология.- Пг., 1921.

Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте.- Соч.- М., 1982, т. 2, с. 381-395.

Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников. - В сб.: Развитие логической памяти у детей. М., 1976, с. 187-247.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание.- М., 1962.- 562 с.

Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.- В сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967, с. 15-111.

Леонтьев А. Н. Развитие памяти.- М., 1931.- 279 с.

Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения.- Психологический журнал, 1980, т. I, № 5, с. 26-41.

Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия.- В сб.: Проблемы инженерной психологии. Л., 1965, с. 175-207."

Немов Р. С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М., 1982.- 128 с.

Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974. - 288 с.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.- М., 1966.- 422 с.

Крутецкий В.А. «Психология» М. «Просвещение», 1980 г.

Леонтьев А.Н. «Развитие высших форм запоминания». М., 1983 г.

«Эволюция психологии». М., 1999г.

Мухина В.С. «Психология дошкольника». М., 1975 г.17. Николаев Н. «Что мы знаем о памяти». М. 1988 г.

Норманн Д.А. «Память и научение». М., 1983 г.

«Психологический словарь». М., 1983 г.

Розетт И.М. «Что надо знать о памяти». Минск, 1982 г.

Рубенштейн С.Л. «Основы общей психологии». В.2т-т1. М., 1989 г.

Смирнов А.А. «Христоматия по общей психологии». М. 1979 г.

ЧистяковаМ.И.«Психогимнастика».М.,1990г.

Шадриков В.Д. «Способности человека.» Москва - Воронеж, 1997 г.

Шлычкова А.Н. «Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками»// «Вопросы психологии». 1986 г., №4.

Амоношвили Ш.А. Здравствуйте дети. Москва. 1983.

Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1997.

Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва. 1995.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2000. С. 213.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 2001

Выготский Л.С. Вопрос детской психологии.-М.,1997.-424с

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.-Воронеж, 2002. с. 105.

Психология личностного самоопределения. Гинзбург. 1996.

Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровиной - М., 2001.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Комплекс-Центр, 1993.

Детская психология /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько - Минск, 2000.

Джеймс У. Психология. - М.,1999.

Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. - М.: Редакционно-издательский цент Консорциума Социальное здоровье России, 1995.

Диагностическая и координационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной - М., 2002.

Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1999.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 2000.

Кон И.С. Ребенок и общество. -М., 2001.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 2003.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. - М., 2001.

Леонтьев А.Н. Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 2002.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 2000

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 2002 С. 513.

Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. - М., 1999.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2002 С.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 2003.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2003. С. 5.

Мухина В.С. Детская психология Москва. 1985.

Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002

Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ - М.: Педагогика, 2002.

Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М., 2001.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2002.

Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. - М., 2000.

Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 2001. С. 97.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение, 2002.

Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. - М.: ЭКСПО-Пресс, 2002.

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е издание. - М.: 1999.

Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. - М.: 1988.

Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. - М.: мир, 1992.

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 1995.

Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А.Бенедиктова. - Мн.: 1989.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М.: Изд. АПН РСФСР. - М.: 1961.

Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.: Питер, 2000.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: 1994.

Макселон Юзеф. Психология. - М.: Просвещение, 1998.

Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательский центр Академия, 1997.

Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. - М.: Просвещение,1994.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: 1995.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1966.

Ясперс Карл. Общая психопатология. - М.: Практика, 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти

Имя ребенкаВозраст Количество баллов Наташа6,517Дима6,821Илья6,115Рита6,922Лёва6,319Матвей6,922Маша6,420Лена6,218Полина6,421Эдуард6,521Показатели по группе 6,520

Таблица 2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур

Имя ребенкаВозрастКругТреугольникКвадратПрямоугольникЗвездаКрест Резуль-тат Наташа6,5++++4Дима6,8++++4Илья6,1+++3Рита6,9+++++5Лёва6,3++++4Матвей6,9++++++6Маша6,4++++4Лена6,2+++3Полина6,4++++4Эдуард6,5++2

Таблица 3. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении изображения предметов

Имя ребенкаВоз растМаши наПтицаРыбкаСобакаКошкаКровать Результат Наташа6,5++++++6Дима6,8++++++6Илья6,1+++++5Рита6,9++++++6Лёва6,3+++++5Матвей6,9++++++6Маша6,4++++++6Лена6,2+++++5Полина6,4++++++6Эдуард6,5+++++5

Пример 1. Протокол изучения уровня развития произвольной памяти

Имя ребенкаВопрос N 1 Количество баллов Наташа1Дима2Илья0Рита3Лёва1Матвей3Маша2Лена1Полина2Эдуард1

Пример 2. Прототипы используемых изображений в исследовании

Изображения часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма.

Изображения машины, птицы, рыбки, собаки, кошки и кровати

Круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест

Приложение 2

Диагностика кратковременной памяти

Запоминание картинок и предметов: Разложить перед ребенком на столе 5-6 картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобы запомнить. Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или их изображения) разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов. Как вариант данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать (добавить) или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что изменилось.

Рисование по памяти: Ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти. Как вариант данного задания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка.

Приложение 3

Игры для развития памяти

Запомни и повтори за мной

Цель: развитие произвольной памяти, внимания, речи, освоение коммуникативных навыков.

Ход игры:

Первый играющий называет любое слово, второй повторяет названное слово и добавляет к нему свое. Следующий ребенок называет по порядку названные до него слова и добавляет к ним свое слово и т.д. Тот, кто ошибается, выбывает из игры.

День рождения куклы

Материал: 4-5 игрушек (животные и люди), кукла, игрушечные столик и стульчики по числу кукол и животных, игрушечный чайный сервиз.

Ход игры:

Ведущий сообщает ребенку, что у куклы Оли день рождения и скоро придут гости поздравить именинницу. Ребенок должен угощать чаем, обращаясь к каждому гостю по имени. Ведущий показывает игрушки и называет, как их зовут. Ребенок накрывает на стол, сажает гостей, поит их чаем и обращается к ним по имени. Игру можно усложнять, постепенно увеличивая количество гостей до шести-семи.

Детектив

Цель: развитие памяти, внимания, социальных навыков.

Материал: 10-12 картинок с изображением по одному предмету на каждой (можно использовать маленькие игрушки).

Ход игры:

Ведущий рассказывает детям о детективах и предлагает в них поиграть. Затем он показывает картинки (игрушки) и просит малышей внимательно, как настоящие детективы, посмотреть и запомнить их. Играющие 2-3 минуты рассматривают картинки (игрушки), после чего их убирают. Дети по очереди называют картинки, которые запомнили. Названные картинки выкладывают перед ними. Выигрывает тот «детектив», кто смог назвать последним картинки, не названные другими.

Киноархив

Цель: развитие у ребенка умения произвольно вызывать необходимые воспоминания, обучение культуре запоминания.

Ход игры:

Ведущий предлагает вспомнить какой-либо случай из жизни:

«Давай представим себе интересное событие, которое тебе запомнилось. Отвечай на мои вопросы и представляй свои ответы, и ты снова увидишь мысленно то, о чем мы будем говорить». Затем задает ребенку следующие вопросы:

Когда происходило событие?

Какое было время года, время суток?

Кто при этом присутствовал?

Во что был одет ребенок, взрослый?

Что они делали?

Что тебя удивило, заинтересовало?

Чем все закончилось?

После того как ребенок все это представил себе, его просят изобразить воссозданную историю на рисунке. Этот рисунок можно использовать, чтобы снова «посмотреть кино» об интересном событии.

Если ребенок не может сразу ответить на все вопросы, ничего страшного. «Мемуары» можно «дописать» в следующий раз. Если есть возможность, то можно вклеить фотографию в дневник развития. Это послужит не только развитию памяти ребенка, но и поможет ему научиться управлять своей памятью, сохранить самые приятные воспоминания из жизни.

Такое упражнение важно еще и в психотерапевтических целях, т.к. приятные воспоминания могут эмоционально поддержать ребенка в будущем в трудную минуту.

Следопыт

Цель: развитие произвольного внимания, памяти ребенка.

Материал: 2-3 легкие игрушки, изображающие животных, комната, детское ружье, шляпа с пером.

Ход игры:

Ребенку рассказывают о следопытах-охотниках и предлагают ему побыть «следопытом» и отыскать «зверей», которых спрячет ведущий. Сначала можно спрятать игрушку на глазах у малыша в доступном месте, после чего выйти из комнаты и надеть на ребенка костюм «следопыта» (ружье, шляпу с пером). Спустя некоторое время нужно вернуться в комнату и спросить, где спрятана игрушка. Помнит ли он?

Если ребенок легко справится с заданием, можно спрятать несколько игрушек сразу.

Летописец

Цель: развитие долговременной памяти, мышления.

Материал: пакет с кукурузными палочками, орешки.

Ход игры:

Ребенку рассказывают о летописцах - людях, которые описывали разные события прошлого. Затем просят, чтобы он постарался вспомнить порядок действий в каком-нибудь деле, которое недавно закончил. Например: что он надел раньше - кофточку или носки - или куда заходил во время прогулки. За каждый правильный ответ вручается «жетон» - орешек или кукурузная палочка.

Не нужно настаивать, если ребенок не может справиться с задачей и теряет терпение. Лучше помочь ему.

Свет, зажгись!

Цель: формирование навыков мышления, развитие памяти на события.

Материал: настольная лампа или торшер.

Ход игры:

Ведущий говорит: «Свет, зажгись!» - в этот момент он включает лампу. При зажженной лампе ребенку рассказывают его любимый стишок или поется песенка. Затем ведущий говорит: «Свет, погасни!» - и лампа выключается. В это время ведущий говорит еле слышно: «Пришло время помолчать», а затем своим обычным голосом: «Свет, зажгись!» - и игра начинается сначала. Вскоре ребенок сам будет произносить нужные слова.

Волшебный шарик

Цель: развитие ролевых навыков, долговременной памяти на слова.

Материал: 2 воздушных шарика.

Ход игры:

Надувается два воздушных шарика, затем ведущий показывает ребенку как они плавают в воздухе. Ребенку позволяется в них немного поиграть. Через некоторое время ведущий говорит малышу, что знает волшебное заклинание, трет шарик об одежду, чтобы зарядить его статическим электричеством, и говорит:

Снип, снап, снуре - раз, два и три! Шар заколдован - иди посмотри!

Шарик «лепится» к стене или еще к чему-нибудь, но так, чтобы малыш мог его достать. Повторяется стишок, и ребенок сам «клеит» шарик к стене. Затем малыш повторит «заклинание» и сам прилепит шарик.

Дети играют в эту игру с особым восторгом.

Найди цветную цифру

Цель: научить ребенка узнавать цифры; развитие долговременной памяти; координация мелких движений руки.

Материал: 10 цветных мелков, доска или плотный картон темного цвета.

Ход игры:

Крупным шрифтом ведущий пишет на доске числа от 0 до 9 разноцветными мелками так, чтобы каждой цифре соответствовал мелок своего цвета. Затем ведущий берет руку ребенка и обводит ею цифры, предлагая ему называть цифры вместе с ним. Теперь пусть ребенок попробует сделать это сам: ведущий называет цифру, а ребенок находит ее и обводит.

Если малыш будет делать это медленно, можно называть цифры так же медленно. Если же ребенок обводит цифры быстро, то и ведущий говорит быстро. Когда ребенок легко справится с заданием, игру можно усложнить и писать буквы алфавита.

запоминание память дошкольный игра

«Моя семья»

Цель: научить ребенка навыкам наблюдения; развитие долговременной памяти; знакомство ребенка с родственниками, осознание им своей принадлежности к семье, возрастных отношений.

Материал: 5- 6 фотографий родственников.

Ход игры:

Родитель показывает фотографии родственников и называет каждого, кто на них изображен. Например: папа, бабушка, тетя, сестра и т.д. Затем он раскладывает фотографии на столе и просит ребенка найти фотографии мамы, папы и т.д.

Когда ребенок запомнит фотографии, расскажите, кто из родственников кем работает, и о других их отличительных чертах.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Все впечатления, которые человек получает об окружающем мире, постоянно оставляют определенный след в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью.

Исследованием особенностей памяти занимались многие отечественные и зарубежные исследователи, что породило большие споры и дискуссии: Блонский П. П., Выготский Л. С., Гнедова Н. М., Джеймс У., Зинченко П. И., Леонтьев А. Н., Ляудис В. Я., Норманн Д. А., Смирнов А. А., Эльконин Д. Б., Немов Р. С., Истомина З. М., Обухова Л. Ф., Лурия А. Р. И многие другие. Выготский Л. С. отмечал, что ни по одной теме современной психологии нет столько разногласий, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Память является одним из важных и необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Однако долгое время основное внимание ученых и исследователей было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение изменилось. В настоящее время все больше детей отличаются ранним и весьма высоким интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в дошкольном возрасте.

В связи с этим исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире – в прямом и переносном смысле.

Актуальность темы, выбранной для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.

Объектом исследования является память.

Предметом исследования – Соотношение непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.

Целью данного исследования явилось изучение особенностей развития непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.

1. Изучить психолого – педагогическую литературу по данной теме;

2. Охарактеризовать виды памяти, их особенности в дошкольном возрасте;

3. Выявить наиболее продуктивный вид памяти у детей дошкольного возраста.

Гипотеза – в период дошкольного возраста непроизвольное запоминание является наиболее продуктивным видом памяти.

Для достижения поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

1. Изучение и анализ психолого – педагогической литературы;

2. Методы синтеза, индукции и дедукции;

3. Проведение эксперимента по выявлению наиболее продуктивного вида памяти дошкольников.

1. СООТНОШЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Характеристика непроизвольного и произвольного запоминания

Память – это психический познавательный процесс, заключающийся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, что делает возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в мозге. Временные связи и их системы образуются при смежном во времени действии раздражителей на органы чувств и при наличии ориентировки, внимания, интереса к этим раздражителям. В настоящее время выделяют две фазы памяти:

Лабильную, которой соответствует удержание следа в форме реверберации нервных импульсов (так называемая кратковременная память);

Стабильную фазу, которая предполагает сохранение следа за счет структурных изменений, вызванных к жизни в процессе консолидации (так называемая долговременная память).

Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления, ее виды чрезвычайно многообразны. Различные формы проявления мнемической деятельности вычленяют в соответствии с тремя основными критериями.

1.По характеру активности, преобладающей в деятельности, память делят на: двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Данный вид памяти лежит в основе освоения таких конкретных видов деятельности, как вождение автомобиля, вязание, спорт и т.д.

Эмоциональная (аффективная) память – это память на чувства.

Словесно-логическая (вербальная) память – это память на мысли и речь.

Образная память – это память на образы(зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые). Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщенными представлениями, в которых может закрепляться и определенное абстрактное содержание. Образная память дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком ра-зличных впечатлений. Различают зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой типы памяти. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты у всех людей, то остальные три остальные типы памяти являются скорее профессиональными типами.

2.По характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память – это память, которая осуществляется без участии воли и во многом определяется особенностями раздражителей и их значимостью для личности.

Произвольная память – это память, характеризующуюся заранее поставленной целью и специальными (мнемическими) приемами запоминания.

3.По времени закрепления и сохранения материала различают память кратковременную и долговременную.

Кратковременная память – это быстрое запоминание информации на короткий срок. В течение каждого дня мы воспринимаем и запоминаем самую различную информацию, которая практически сразу забывается нами. Например, если вы переходите улицу и уступаете проезжающей машине, то чаще всего информация о ней вами будет забыта. Если же вас спросить об этом сразу, вы вероятнее всего, сможете вспомнить цвет, форму и некоторые другие особенности машины.

Долговременная память – это сохранение информации в психике в течение длительного времени. Считается, что долговременная память – самая сложная и важная система памяти, так как именно благодаря ей человек накапливает и трансформирует свой жизненный опыт. Информация запоминается нами на длительное время по разным причинам. Так, мы надолго запоминаем информацию, если: многократно воспринимаем те или иные объекты, ситуации, людей; при запоминании у нас возникают сильные эмоциональные переживания; если воспринимаемая информация очень значима для нас и т.д.

Оперативная память обеспечивает запоминание и сохранение информации, необходимой для обеспечения текущей деятельности. После прекращения деятельности эта информация чаще всего забывается либо попадает в долговременную память.

Таким образом, в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения.

Таблица 1. Классификация памяти.

Все виды памяти, выделенные в соответствии с разными критериями, находятся в органическом единстве. Так, словесно-логическая память в каждом конкретном случае может быть либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она обязательно является либо кратковременной, либо долговременной. Различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, также взаимосвязаны. Кратковременная и долговременная память, по существу, представляет собой две стадии единого процесса, который всегда начинается с кратковременной памяти.

Основные процессы памяти: запоминание, воспроизведение и забывание.

Запоминание – главный процесс памяти, от него во многом зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение осуществляются в форме непроизвольных и произвольных процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс. Непроизвольная память занимает большое место в жизни и деятельности людей: человек многое запоминает и воспроизводит без специальных намерений и усилий. Произвольная память позволяет человеку запомнить с необходимой полнотой то, что ему нужно в данный момент. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Установлено, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Прочность этих связей определяется тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их значимость для достижения предстоящих целей.

Индивидуальные особенности памяти выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Однако сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей.

В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание границ, намеченных традиционной функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления.

При разработке проблемы развития и формирования процессов запоминания наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического метода исследования. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания на разных стадиях дошкольного детства положило начало операционному анализу процесса запоминания, изучению динамики операций на разных возрастных стадиях. Последнее представляло собой, по существу, исследование структуры процессов памяти.

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям.

Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической.

Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств.

В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

Первоначальная форма запоминания – так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п. ,хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель – запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

В процессе обучения произвольное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучивая стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д. Поставленная цель – запомнить – играет важную роль, определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного запоминания.

Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимое для реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным. Большое значение при этом имеет постановка не только общей задачи (запомнить то, что воспринимается), но и более частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только основное, главные мысли, наиболее существенные факты, в других – запомнить дословно, в третьих – точно запомнить последовательность фактов и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется сам его процесс. Однако, по мнению С.Л.Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со свей очевидностью выступают лишь на первый взгляд.

Исследования П.И.Зинченко в этом убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непроизвольное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается.

Запоминается, как и осознается прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой – запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала – специальная форма сознательной деятельности.

Таким образом, центральной проблемой запоминания являются вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т.е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют все же о том, что большая часть того, мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, даже если бы этого и захотели.

Исследования Зинченко П.И. в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действий субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

Посвященное этой же проблеме исследование Смирнова подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем произвольное запоминание.

Экспериментальные данные Смирнова А.А. показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно – в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить.

Таким образом, запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если при запоминании – цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольного запоминания при котором самое запоминание становится основной целью действий.

1.2. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте

Память в дошкольном возрасте, по представлению В. С. Мухиной носит, преимущественно непроизвольный характер. Ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. И запоминание и припоминание не регулируются сознательной волей и носят случайный характер, реализуясь в деятельности и зависят от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что вызвало эмоциональное впечатление. Но в любом случае количество запоминаемого материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия и т.д. Так, например, при простом рассматривании картинок или слушании последовательности слов, ребенок запоминает меньше, чем при действии с ними (например, сгруппировать картинки по какому-либо признаку, составить предложение из слов и т.д.)

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное.

Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели на ребенка впечатления, они могут сохраняться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются ввиду воспоминания взрослых людей, связанных с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от 3 до 4 лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного возраста, у ребенка связываются долговременная память и ее механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.

Однако, у младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить и припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Когда детям 3 лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками: «Очки – здесь на глазки накладывают», «Эта – бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось. [По материалам В. С. Мухиной]

1.3. Развитие произвольной памяти в детском возрасте

1.3.1. Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста остается непроизвольная память. Но в старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.[№9 с. 162]

Но не смотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания у детей в игре выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется просто повторение.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя 2 этапа:

1. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить.

2. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

В одном из экспериментов детей в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а за тем месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом эксперимента было следующее. Уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательности брусков, но тем не менее восстановит ее, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда:

Выбор нескольких равных между собой брусков;

Выбор длинных и коротких брусков;

Составление групп из коротких, средних и длинных брусков;

Воспроизведение логически правильной, но чересчур короткой;

Составление полной исходной упорядоченности серии.

Следующий результат состоял в том, что через 6 месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. [по материалам З. М. Истоминой]

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут ее запомнить. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.

Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырывать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была». [№4 с. 26] Память дошкольника, не смотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

1.3.2. Формирование произвольной памяти

Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех - пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. [По материалам А.Н. Леонтьева.]

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели – запомнить. Ребенок начинает понимать указания взрослого в отношении того, что запомнить и припомнить, как использовать приемы и средства запоминания, как проверить и контролировать правильность воспроизведения и т.д.

Возникновение произвольной памяти связано:

С возрастанием регулирующей роли речи;

Появлением идеальной мотивации;

Умением подчинять свои действия относительно отдаленным целям (например, наблюдение за бабочкой, чтобы потом ее нарисовать);

Со составлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Однако произвольное запоминание у старших дошкольников продолжает оставаться, главным образом, механическим. Оно осуществляется при помощи повторений, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или «про себя». В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. Поэтому дети легко запоминают считалки, словесный каламбур, недостаточно понятные фразы, дословно могут воспроизвести далеко не всегда осмысленный материал. Причина этого связанно с интересом к звуковой стороне слов, эмоциональным отношениям к ним, с их включенностью в игровую деятельность.

Но уже в старшем дошкольном возрасте становится возможным смысловое запоминание, основанное на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала, между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. Такое усвоение происходит только в условиях специального обучения.

Поскольку преобладающем видом памяти у старших дошкольников остается образная память, наиболее подходящим материалом для использования в смысловом запоминании в этом возрасте служат картинки.

Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов:

1. Словесная постановка цели на запоминание, которое формируется взрослым;

2. Появление у ребенка под влиянием воспитателей и родителей намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. При чем припоминание раньше, чем запоминание становится произвольным;

3. Осознание и выделение мнемической цели, которая наблюдается:

a) когда ребенок сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания (например, знакомство с новой подвижной игрой – правила);

b) Когда для ребенка важен мотив, побуждающий его к деятельности, и происходит принятие цели (легче всего это происходит в игре; например, ребенок берет на себя роль «покупателя» в игре, принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, и в «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить»); Цель запомнить и припомнить для ребенка в игре имеет конкретный смысл.

4. Осознание и использование ребенком некоторых приемов запоминания, которые выделяются из знаковых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Первоначально происходит повторение в след за взрослым того материала, который необходимо запомнить, далее проговаривание, осуществление внешних действий, пространственное перемещение и т.п. В дальнейшем осуществляется смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

5. Действие самоконтроля, которые впервые появляются у детей в 4 года. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал, исправляют неточности.

До самого конца дошкольного детства основным видом запоминания остается непроизвольное запоминание. К произвольному запоминанию дети обращаются редко и, главным образом, по требования взрослых.

1.3.3. Обучение запоминанию в дошкольном детстве

При обучении запоминанию необходимо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредованной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. [№2 с. 288]

1.3.4. Обучение запоминанию с использованием мнемических средств

Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:

1. Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.

Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловыегруппировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач. [№20 с. 336]

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

1.4. Выводы по главе

Анализируя различные теории памяти, можно сделать вывод, что проблемой памяти занимаются представители различных наук. В каждой из наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знания человека о памяти. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многие литературные источники, можно с уверенностью сказать, что память - это психический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферу сознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность.

Непроизвольное запоминание - продукт деятельности субъекта. Необходимое условие запоминания - взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом, целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании. При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей. У дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.

Совершенствование образной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей.

Для подготовки к эксперименту я взяла три набора предметных картинок размером 5*7см (по 10 в каждом).Каждый набор разбит на три группы: овощи, фрукты, одежда.

Я проводила эксперимент в три серии через день, индивидуально с каждым ребенком. В каждой серии использовался новый набор картинок. Участие в трех сериях принимали одни и те же дети.

Первая серия эксперимента была направлена на изучение пассивной непроизвольной памяти дошкольников. Я ребенку показывала картинки изображением предметов, которые он должен рассмотреть. Задача запомнить не ставилась. Я говорила: «Я сейчас покажу картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки я показывала последовательно одна за другой. После демонстрации я просила ребенка: «Назови картинки, которые ты запомнил».

Вторая серия эксперимента была направлена на изучение активной непроизвольной памяти. Здесь я использовала прием классификации материала. Я предлагала ребенку разложить набор картинок в три ряда, т.е. на три группы: «Что к чему подходит?» После выполнения задания я убирала картинки и просила ребенка вспомнить и перечислить все картинки по рядам.

Третья серия эксперимента была направлена на изучение произвольной памяти. Я показывала ребенку третий набор картинок и предлагала запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания я не указывала. Каждую картинку я показывала в течение трех секунд. После показа всех картинок я просила воспроизвести по памяти предметы, изображенные на них.

2.2. Обработка и анализ результатов эксперимента

По полученным результатам я вычислила средние показатели по каждой возрастной группе и по каждой серии эксперимента. Данные приведены в таблице №3 Более подробно изложен материал в приложении 1.

Таблица №3 Средние показатели эксперимента

2.3. Выводы к главе

По полученным данным я сделала следующие выводы.

Непроизвольное пассивное запоминание наиболее продуктивно у детей 5-6 лет и наименее продуктивно у детей 3-4 лет.

Непроизвольное активное запоминание наиболее продуктивно у детей 5-6 лет и наименее продуктивно у детей 3-4 лет.

Произвольное запоминание наиболее продуктивно у детей 5-6 лет и наименее продуктивно у детей 3-4 лет.

У детей 3-4 лет наиболее продуктивным является непроизвольное активное запоминание, а наименее продуктивным – непроизвольное пассивное запоминание.

У детей 4-5 лет наиболее продуктивным является непроизвольное активное запоминание, а наименее продуктивным – непроизвольное пассивное запоминание.

У детей 5-6 лет наиболее продуктивным является непроизвольное активное запоминание, а наименее продуктивным – непроизвольное пассивное запоминание. Для выбранных мною групп характерна тенденция к увеличению продуктивности непроизвольного пассивного и активного, произвольного запоминания с возрастом.

Таким образом, во всех возрастных группах непроизвольное активное запоминание является наиболее продуктивным. Исходя из выше представленных выводов, необходимо проведение работы, направленной на выработку у детей средств и приемов произвольного запоминания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе изложенного в курсовой работе материала я сформулировала следующие выводы.

Человеческая память играет огромную роль в функционировании его психики и связана со всеми психическими процессами.

Человек лучше запоминает то, что он может выразить словами, а не просто воспринять на слух. Еще лучше запоминается материал, являющийся результатом осмысления.

В развитии памяти человека, на сегодняшний день большую роль играет период дошкольного детства, а не школьного, как считалось раньше. В этом возрасте начинают формироваться такие особенности памяти, как запоминание. Запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер. Но уже в возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память.

В июле 2011 года на базе ГУО «Мотневичского ясли - сада» города Чечерска я проводила исследование, в котором принимало участие 12 человек 3-6 лет. В соответствии с поставленными задачами я провела исследование по определению преобладающего вида памяти у детей дошкольного возраста. На основе проведенного эксперимента я пришла к выводу, что у детей в период дошкольного возраста непроизвольное запоминание является наиболее продуктивным видом памяти, а именно, непроизвольное активное запоминание. Этот вывод и подтверждает правильность мною сформированной гипотезы.

Исходя из выводов, основной задачей как родителей, так и педагогов – это ускорить развитие произвольной памяти. Большую помощь в этом оказывают современные диагностические методики, которые позволяют определить уровень развития памяти у детей, а также различные игры и упражнения для ее развития.

1. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. – М.: Л., 1980. – 427с.

2. Блонский, П. П. Память и мышление / П. П. Блонский. – Спб.: Питер, 2001. – 288с.

3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М., 2000. – 213с.

4. Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте / Л. С. Выготский. – М., 1982. – 396с.

5. Выготский, Л. С. Психология: мир психологии / Л. С. Выготский. – М.: ЭКСПО – Пресс, 2002. – 1008с.

6. Гнедова, Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников / Н. М. Гнедова. – М., 1976. – 247с.

7. Дрыгун, М. А. Конспект лекций по психологии для дошкольного отделения. Ч.2 / М. А. Дрыгун, Л. Л. Михайлова; под ред. М. А. Дрыгуна. – Мн.:Жасскон, 2006. – 208с.

8. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. – М., 1961. – 514с.

9. Истомина, З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч.2. / З. М. Истомина. – М., 1991. – 348с.

10. Истомина, З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве / З. М. Истомина. – М., 1967. – 111с.

11. Каменская, Б. И., Вернн, А. М. Память человека / Б. И. Каменская, А. М. Вернн. – М.: Наука, 1973. – 239с.

12. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – Спб.: Питер, 2000. – 196с.

13. Кулагина, И. Ю., Колюцкий, В. Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелсти / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с.

14. Лентьев, А. Н. Развитие памяти / А. Н. Леонтьев. – М.,1931. – 279с.

15. Лурия, А. Р. Внимание и память / А. Р. Лурия. – М., 1975. – 183с.

16. Макселон, Ю. Психология / Ю. Макселон. – М.: Просвещение, 1998. – 425с.

17. Мухина, В. С. Детская психология / В. С. Мухина. – М.: Просвещение, 1985. – 239с.

18. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. – М.: Издательский центр Академия, 1997. – 373с.

19. Немов, Р. С. Общие основы психологии: кн.1 / Р. С. Немов. – М.: Просвещение, 1994. – 235с.

20. Немов, Р. С. Психология: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 608с.

21. Панько, Е. А. Развитие познавательных процессов дошкольников: учеб. пособие \ Е. А. Панько. – Минск, 1984. – 136с.

22. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Спб.: Питер, 1998. – 302с.

23. Сергеев, Б. Тайны памяти / Б. Сергеев. – М., 1981. – 272с.

24. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М., 1995. – 448с.

25. Смирнова, А. А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1966. – 256с.

26. Урунтаева, Г. А., Афонькина, Ю. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.: Владос, 1995. – 462с.

Развитие непроизвольной памяти

По Немову Р.С. у детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная и зрительно-эмоциональная память. Ребенок не ставит осознанных целей запомнить что-либо, это происходит помимо его воли и во многом зависит от деятельности и ее характера. Запоминает ребенок именно то, на что в течение какого-то времени было направлено его внимание, что произвело впечатление

Активная умственная работа мобилизует непроизвольное запоминание, которое остается более продуктивным до самого конца дошкольного возраста, по сравнению с произвольным запоминанием аналогичного материала.

Непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (запоминание рассматриваемых картинок) менее успешно, чем произвольное.

Прочным и точным у дошкольника может быть непроизвольное запоминание. К тому же если события имели эмоциональную значимость и произвели на ребенка сильное впечатление - они остаются в памяти на всю жизнь.

В раннем детстве примерно в возрасте трех лет у детей появляются первые припоминания, которые нередко помнят и во взрослом возрасте. Почти 75% детских воспоминаний приходится на возраст 3-4 лет - к данному возрасту у ребенка связывается долговременная память и ее основные механизмы, в том числе и ассоциативная связь с эмоциональными переживаниями.

Большинство дошкольников неплохо развиты в плане механической и непосредственной памяти. Немов Р.С., Кн. 2, с. 106 Без особых усилий они запоминают и воспроизводят увиденное, услышанное, если его содержание вызвало интерес. Такая память позволяет дошкольникам успешно и быстро совершенствовать речь, учиться использовать предметы домашнего обихода, ориентироваться в обстановке, узнавать услышанное и увиденное. В некоторых ситуациях у музыкально одарённых детей или лингвистически развитых неплохой оказывается и слуховая память.

У отдельных дошкольников наблюдается особый вид зрительной памяти - эйдетический, ее образы по отчетливости и яркости приближаются к образам восприятия. Все лишь после одного восприятия материала, ребенок продолжает великолепно помнить его и может легко воспроизвести даже по прошествии большого количества времени.

Вид эйдетической памяти относится к числу возрастных явлений, которые утрачиваются в школьный период. Подобный вид памяти нередок, его можно заметить у многих детей, но он исчезает во взрослом возрасте, если память не тренировать. Эйдетическая память обычно развита у художников и музыкантов, а также других творческих личностей. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются. Немов Р.С., Кн. 1, с. 195.

Этапы развития произвольной памяти

Немовым Р.С. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется плавным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. К концу дошкольного возраста доминирующим видом памяти остается непроизвольная.

Однако в некоторых процессах начинают развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Истомина З.М., ч. 2, с. 162

Пока к произвольному запоминанию дети обращаются редко, когда этого требуют взрослые, и в их деятельности возникают соответствующие задачи. Продуктивность запоминания у детей дошкольников в игре остается выше, чем вне игры. Однако это не относится к самым маленьким трехлетним детям, у которых эффективность запоминания достаточно низкая.

Два основных этапа включает в себя переход от непроизвольной к произвольной памяти. На начальном этапе формируется мотивация что-либо запомнить, на втором этапе возникают необходимые для этого мнемические действия и операции. Уже к окончанию дошкольного возраста произвольное запоминание можно считать сформированным процессом. Его признаком является обнаружение ребенком в материале логических связей, которые он пытается использовать для запоминания.

Замечено, что с возрастом скорость извлечения информации из долговременной памяти и перевод ее в оперативную значительно увеличивается, то же самое и с объемом и временем действия информации. Так трехлетний ребенок способен оперировать одной единицей информации, которая в определенный момент находится в оперативной памяти, а ребенок 15 лет может оперировать семью такими единицами.

В старшем дошкольном возрасте при помощи обычных механических повторений дети учатся запоминать информацию, при этом в процессах их памяти появляются первые признаки смыслового запоминания. Активная умственная работа позволяет запоминать материал лучше, чем ее отсутствие.

Память старшего дошкольника содержит представления, интерпретирующиеся в психологии как обобщенное воспоминание. Из наглядно воспринимаемой ситуации происходит переход к мышлению общими представлениями - это первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Выготский Л.С., с. 26

В результате общее представление характеризуется способностью «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была». Выготский Л.С., с. 26

Несмотря на видимое внешнее несовершенство памяти дошкольника - она становится ведущей функцией, занимая центральное место.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

УО "Могилевский государственный университет им. А. А. Кулешова"

Курсовая работа по психологии

СООТНОШЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Выполнила:

Дуброрвская Светлана Николаевна

Научный руководитель :

Катлярова Э. В.

Кандидат психологических наук, доцент

• Введение
• 1. Соотношение произвольной и непроизвольной памяти дошкольников
• 1.1 Характеристика непроизвольного и произвольного запоминания
• 1.2 Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте
• 1.3 Развитие произвольной памяти в детском возрасте
• 1.4 Формирование произвольной памяти
• 1.5 Обучение запоминанию в дошкольном детстве
• 1.6 Обучение запоминанию с использованием мнемических средств
• Выводы по главе
• 2. Выявление наиболее продуктивного вида памяти дошкольников
• 2.1 Организация и методы исследования
• 2.2 Обработка и анализ результатов эксперимента
• Введение
• Все впечатления, которые человек получает об окружающем мире, постоянно оставляют определенный след в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью.
• Исследованием особенностей памяти занимались многие отечественные и зарубежные исследователи, что породило большие споры и дискуссии: Блонский П. П., Выготский Л. С., Гнедова Н. М., Джеймс У., Зинченко П. И., Леонтьев А. Н., Ляудис В. Я., Норманн Д. А., Смирнов А. А., Эльконин Д. Б., Немов Р. С., Истомина З. М., Обухова Л. Ф., Лурия А. Р. И многие другие. Выготский Л. С. отмечал, что ни по одной теме современной психологии нет столько разногласий, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.
• Память является одним из важных и необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Однако долгое время основное внимание ученых и исследователей было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение изменилось. В настоящее время все больше детей отличаются ранним и весьма высоким интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано - в дошкольном возрасте.
• В связи с этим исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире - в прямом и переносном смысле.
• Актуальность темы, выбранной для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.
• Объектом исследования является память.
• Предметом исследования - Соотношение непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.
• Целью данного исследования явилось изучение особенностей развития непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.
• Задачи:

1. Изучив психолого - педагогическую литературу по данной теме, охарактеризовать виды памяти, их особенности в дошкольном возрасте;

2. Выявить наиболее продуктивный вид памяти у детей дошкольного возраста.

Гипотеза - в период дошкольного возраста непроизвольное запоминание является наиболее продуктивным видом памяти.

Для достижения поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

1. Изучение и анализ психолого - педагогической литературы;

2. Методы синтеза, индукции и дедукции;

3. Проведение эксперимента по выявлению наиболее продуктивного вида памяти дошкольников.

• 1. Соотношение произвольной и непроизвольной памяти дошкольников
• 1.1 Характеристика непроизвольного и произвольного запоминания
• Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в мозге. Временные связи и их системы образуются при смежном во времени действии раздражителей на органы чувств и при наличии ориентировки, внимания, интереса к этим раздражителям. В настоящее время выделяют две фазы памяти:

Ш лабильную, которой соответствует удержание следа в форме реверберации нервных импульсов (так называемая кратковременная память);

Ш стабильную фазу, которая предполагает сохранение следа за счет структурных изменений, вызванных к жизни в процессе консолидации (так называемая долговременная память).

Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявлени, ее виды чрезвычайно многообразны. Различные формы проявления мнемической деятельности вычленяют в соответствии с тремя основными критериями.

1.По характеру активности, преобладающей в деятельности, память делят на: двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

Ш Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Данный вид памяти лежит в основе освоения таких конкретных видов деятельности, как вождение автомобиля, вязание, спорт и т.д.

Ш Эмоциональная (аффективная) память - это память на чувства.

Ш Словесно-логическая (вербальная) память - это память на мысли и речь.

Ш Образная память - это память на образы(зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые). Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщенными представлениями, в которых может закрепляться и определенное абстрактное содержание. Образная память дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком ра-зличных впечатлений. Различают зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой типы памяти. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты у всех людей, то остальные три остальные типы памяти являются скорее профессиональными типами.

2.По характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную.

Ш Непроизвольная память - это память, которая осуществляется без участии воли и во многом определяется особенностями раздражителей и их значимостью для личности.

Ш Произвольная память - это память, характеризующуюся заранее поставленной целью и специальными (мнемическими) приемами запоминания.

3.По времени закрепления и сохранения материала различают память кратковременную и долговременную.

Ш Кратковременная память - это быстрое запоминание информации на короткий срок. В течение каждого дня мы воспринимаем и запоминаем самую различную информацию, которая практически сразу забывается нами. Например, если вы переходите улицу и уступаете проезжающей машине, то чаще всего информация о ней вами будет забыта. Если же вас спросить об этом сразу, вы вероятнее всего, сможете вспомнить цвет, форму и некоторые другие особенности машины.

Ш Долговременная память - это сохранение информации в психике в течение длительного времени. Считается, что долговременная память - самая сложная и важная система памяти, так как именно благодаря ей человек накапливает и трансформирует свой жизненный опыт. Информация запоминается нами на длительное время по разным причинам. Так, мы надолго запоминаем информацию, если: многократно воспринимаем те или иные объекты, ситуации, людей; при запоминании у нас возникают сильные эмоциональные переживания; если воспринимаемая информация очень значима для нас и т.д.

Ш Оперативная память обеспечивает запоминание и сохранение информации, необходимой для обеспечения текущей деятельности. После прекращения деятельности эта информация чаще всего забывается либо попадает в долговременную память.

Таким образом, в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения.

Таблица№1

Различные Все виды памяти, выделенные в соответствии с разными критериями, находятся в органическом единстве. Так, словесно-логическая память в каждом конкретном случае может быть либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она обязательно является либо кратковременной, либо долговременной. Различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, также взаимосвязаны. Кратковременная и долговременная память, по существу, представляет собой две стадии единого процесса, который всегда начинается с кратковременной памяти.

Основные процессы памяти: запоминание, воспроизведение и забывание.

Запоминание - главный процесс памяти, от него во многом зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение осуществляются в форме непроизвольных и произвольных процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс. Непроизвольная память занимает большое место в жизни и деятельности людей: человек многое запоминает и воспроизводит без специальных намерений и усилий. Произвольная память позволяет человеку запомнить с необходимой полнотой то, что ему нужно в данный момент. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Установлено, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Прочность этих связей определяется тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их значимость для достижения предстоящих целей.

Индивидуальные особенности памяти выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Однако сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей.

В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание границ, намеченных традиционной функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления.

При разработке проблемы развития и формирования процессов запоминания наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического метода исследования. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания на разных стадиях дошкольного детства положило начало операционному анализу процесса запоминания, изучению динамики операций на разных возрастных стадиях. Последнее представляло собой, по существу, исследование структуры процессов памяти.

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям.

Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической.

Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств.

В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

Первоначальная форма запоминания - так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п. ,хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель - запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

В процессе обучения произвольное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучивая стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д. Поставленная цель - запомнить - играет важную роль, определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного запоминания.

Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимое для реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным. Большое значение при этом имеет постановка не только общей задачи (запомнить то, что воспринимается), но и более частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только основное, главные мысли, наиболее существенные факты, в других - запомнить дословно, в третьих - точно запомнить последовательность фактов и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется сам его процесс. Однако, по мнению С.Л.Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со свей очевидностью выступают лишь на первый взгляд. запоминание детский мнемический акселерация

Исследования П.И.Зинченко в этом убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непроизвольное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается.

Запоминается, как и осознается прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой - запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала - специальная форма сознательной деятельности.

Таким образом, центральной проблемой запоминания являются вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т.е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют все же о том, что большая часть того, мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, даже если бы этого и захотели.

Исследования Зинченко П.И. в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действий субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

Посвященное этой же проблеме исследование Смирнова подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем произвольное запоминание.

Экспериментальные данные Смирнова А.А. показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза.

Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно - в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить.

Таким образом, запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия.

Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если при запоминании - цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал.

Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая.

Его можно косвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольного запоминания при котором самое запоминание становится основной целью действий.

• 1.2 Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте
• Память в дошкольном возрасте, по представлению В. С. Мухиной носит, преимущественно непроизвольный характер. Ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. И запоминание и припоминание не регулируются сознательной волей и носят случайный характер, реализуясь в деятельности и зависят от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что вызвало эмоциональное впечатление. Но в любом случае количество запоминаемого материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия и т.д. Так, например, при простом рассматривании картинок или слушании последовательности слов, ребенок запоминает меньше, чем при действии с ними (например, сгруппировать картинки по какому-либо признаку, составить предложение из слов и т.д.)
• Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное.
• Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели на ребенка впечатления, они могут сохраняться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.
• Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются ввиду воспоминания взрослых людей, связанных с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от 3 до 4 лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного возраста, у ребенка связываются долговременная память и ее механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.
• Однако, у младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить и припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Когда детям 3 лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками: "Очки - здесь на глазки накладывают", "Эта - бабочка, называется червяк"; "Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие". Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось. [По материалам В. С. Мухиной]
• 1.3 Развитие произвольной памяти в детском возрасте

Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста остается непроизвольная память. Но в старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.[№10 с. 162]

Но не смотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания у детей в игре выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется просто повторение.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя 2 этапа:

1. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить.

2. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний - семью такими единицами.

В одном из экспериментов детей в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а за тем месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом эксперимента было следующее. Уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательности брусков, но тем не менее восстановит ее, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда:

v Выбор нескольких равных между собой брусков;

v Выбор длинных и коротких брусков;

v Составление групп из коротких, средних и длинных брусков;

v Воспроизведение логически правильной, но чересчур короткой;

v Составление полной исходной упорядоченности серии.

Следующий результат состоял в том, что через 6 месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. [по материалам З. М. Истоминой]

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут ее запомнить. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.

Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно "вырывать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была". [№8 с. 26] Память дошкольника, не смотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

• 1.4 Формирование произвольной памяти

Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: "Ничего, все".

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: "Сейчас скажу еще, сейчас..." Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. [По материалам А.Н. Леонтьева.]

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели - запомнить. Ребенок начинает понимать указания взрослого в отношении того, что запомнить и припомнить, как использовать приемы и средства запоминания, как проверить и контролировать правильность воспроизведения и т.д.

Возникновение произвольной памяти связано:

v с возрастанием регулирующей роли речи;

v появлением идеальной мотивации;

v умением подчинять свои действия относительно отдаленным целям (например, наблюдение за бабочкой, чтобы потом ее нарисовать);

v со составлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Однако произвольное запоминание у старших дошкольников продолжает оставаться, главным образом, механическим. Оно осуществляется при помощи повторений, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или "про себя". В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. Поэтому дети легко запоминают считалки, словесный каламбур, недостаточно понятные фразы, дословно могут воспроизвести далеко не всегда осмысленный материал. Причина этого связанно с интересом к звуковой стороне слов, эмоциональным отношениям к ним, с их включенностью в игровую деятельность.

Но уже в старшем дошкольном возрасте становится возможным смысловое запоминание, основанное на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала, между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. Такое усвоение происходит только в условиях специального обучения.

Поскольку преобладающем видом памяти у старших дошкольников остается образная память, наиболее подходящим материалом для использования в смысловом запоминании в этом возрасте служат картинки.

Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов:

1. Словесная постановка цели на запоминание, которое формируется взрослым;

2. Появление у ребенка под влиянием воспитателей и родителей намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. При чем припоминание раньше, чем запоминание становится произвольным;

3. Осознание и выделение мнемической цели, которая наблюдается:

a) когда ребенок сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания (например, знакомство с новой подвижной игрой - правила);

b) Когда для ребенка важен мотив, побуждающий его к деятельности, и происходит принятие цели (легче всего это происходит в игре; например, ребенок берет на себя роль "покупателя" в игре, принимает задачу "купить" для детского сада то, что ему поручено, и в "магазине" для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно "купить"); Цель запомнить и припомнить для ребенка в игре имеет конкретный смысл.

4. Осознание и использование ребенком некоторых приемов запоминания, которые выделяются из знаковых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Первоначально происходит повторение в след за взрослым того материала, который необходимо запомнить, далее проговаривание, осуществление внешних действий, пространственное перемещение и т.п. В дальнейшем осуществляется смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

5. Действие самоконтроля, которые впервые появляются у детей в 4 года. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал, исправляют неточности.

До самого конца дошкольного детства основным видом запоминания остается непроизвольное запоминание. К произвольному запоминанию дети обращаются редко и, главным образом, по требования взрослых.

• 1.5 Обучение запоминанию в дошкольном детстве
• • При обучении запоминанию необходимо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредованной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. [№7 с. 288]

• 1.6 Обучение запоминанию с использованием мнемических средств

Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:

1. Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.

Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач. [№11 с. 336]

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

• Выводы по главе
• Анализируя различные теории памяти, можно сделать вывод, что проблемой памяти занимаются представители различных наук. В каждой из наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знания человека о памяти. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многие литературные источники, можно с уверенностью сказать, что память - это психический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферу сознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность.
• Непроизвольное запоминание - продукт деятельности субъекта. Необходимое условие запоминания - взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом, целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании. При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей. У дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.
• Совершенствование образной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей.
• 2. Выявление наиболее продуктивного вида памяти дошкольников
• 2.1 Организация и методы исследования
• На базе ГУО "Мотневичский ясли - сад" города Чечерска проводилась работа по выявлению наиболее продуктивного вида памяти. Для оценки уровня я использовала метод эксперемента. В нем участвовали 12 детей в возрасте от 3 до 6 лет. Я брала по 4 ребенка с каждой возрастной группы (4 ребенка в возрасте 3-4 лет, 4 ребенка в возрасте 4-5 лет и 4 ребенка в возрасте 5-6 лет)
• Для подготовки к эксперименту я взяла три набора предметных картинок размером 5*7см (по 10 в каждом).Каждый набор разбит на три группы: овощи, фрукты, одежда.
• Я проводила эксперимент в три серии через день, индивидуально с каждым ребенком. В каждой серии использовался новый набор картинок. Участие в трех сериях принимали одни и те же дети.
• Первая серия эксперимента была направлена на изучение пассивной непроизвольной памяти дошкольников. Я ребенку показывала картинки изображением предметов, которые он должен рассмотреть. Задача запомнить не ставилась. Я говорю: "Я сейчас покажу картинки, а ты внимательно посмотри на них". Картинки я показывала последовательно одна за другой. После демонстрации я прошу ребенка: "Назови картинки, которые ты запомнил".
• Вторая серия эксперимента была направлена на изучение активной непроизвольной памяти. Здесь я использовала прием классификации материала. Я предлагала ребенку разложить набор картинок в три ряда, т.е. на три группы: "Что к чему подходит?" После выполнения задания я убираю картинки и прошу ребенка вспомнить и перечислить все картинки по рядам.
• Третья серия эксперимента была направлена на изучение произвольной памяти. Я показывала ребенку третий набор картинок и предлагала запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания я не указывала. Каждую картинку я показывала в течение трех секунд. После показа всех картинок я просила воспроизвести по памяти предметы, изображенные на них.
• 2.2 Обработка и анализ результатов эксперимента
• По полученным результатам я вычислила средние показатели по каждой возрастной группе и по каждой серии эксперимента. Данные приведены в таблице №1 Более подробно изложен материал в приложении 1.
• Таблица №2

Возраст детей

• Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Память и её определения. Развитие памяти дошкольника. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте. Развитие непроизвольной памяти. Этапы овладение произвольными формами памяти. Методика проведения исследования развития памяти.

курсовая работа , добавлен 06.05.2004


Основные характеристики, классификация памяти. Универсальные принципы в механизме памяти. Память и её развитие в детском возрасте. Память, как основная психическая функция в детском возрасте. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти.

реферат , добавлен 16.04.2004


Выявление особенностей развития произвольной и непроизвольной памяти старших дошкольников. Рассмотрение видов памяти по характеру психической активности и использовании средств запоминания у детей. Анализ результатов исследования среди дошкольников.

курсовая работа , добавлен 07.11.2014


Обучение запоминанию с использованием мнемических средств. Значение игры в развитии памяти. Экспериментальное исследование зависимости продуктивности памяти от содержания запоминаемого материала и уровня сформированности у ребенка приемов запоминания.

курсовая работа , добавлен 03.09.2012


Сравнительный анализ процесса памяти у нормально развивающихся дошкольников и у детей с различными нарушениями речи. Психолого-педагогические условия ее формирования. Особенности изучения уровня развития непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи.

курсовая работа , добавлен 27.11.2012


Понятие и виды памяти, этапы ее формирования и возрастные особенности. Изучение непроизвольной и опосредованной памяти детей 4-15 лет. Выявление зависимости динамики мнемических характеристик подростков от условий развития в период дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 18.03.2013


Теоретические подходы к изучению высших форм памяти человека, закономерности развития в детстве. Экспериментальное изучение развития высших форм памяти у дошкольников. Главные задачи методики "Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти".

курсовая работа , добавлен 11.11.2013


Анализ проблемы развития произвольной памяти. Развитие памяти дошкольника. Этапы овладение произвольными формами памяти. Становление произвольной памяти. Краткие выводы по теоретической части. Исследование развития памяти дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.05.2004


Общее представление о памяти. Основные виды памяти, их характеристика. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте. Классификация видов памяти по характеру психической активности. Преобладание непроизвольного запоминания над произвольным.

курсовая работа , добавлен 13.07.2015


Основы деятельностного подхода в психологии. "Следы" исследований П.И. Зинченко. Законы развития непроизвольной памяти во взаимоотношениях с произвольной. Методика зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от характера деятельности человека.