Театральные педагоги. Как театральная педагогика помогает в школе

Возможности театральной педагогики в контексте новых образовательных стандартов

(в общем и дополнительном образовании)

Косинец Е.И., педагог и режиссёр

Климова Т.А ., психолог

Никитина А.Б., кандидат искусствоведения,

Научные сотрудники МИОО

Театральная педагогика представляет собой не только специальную профессиональную дисциплину творческих Вузов, не отдельные приемы одного из направлений образовательной области «Искусства», а целостную систему образования , яркими представителями, которой являются как лидеры профессиональной театральной школы (П.Н.Фоменко, О.П.Табаков, С. Женовач и др.) так и лидеры общего образования (Е.А. Ямбург, С.З. Казарновский, А.Н.Тубельский и др).

Театральная педагогика - это система образования, организованная по законам импровизационной игры и подлинного продуктивного действия, протекающих в увлекательных для участников предлагаемых обстоятельствах, в совместном коллективном творчестве учителей и учеников, способствующая постижению явлений окружающего мира через погружение и проживание в образах, и дающая совокупность цельных представлений о человеке, его роли в жизни общества, его отношениях с окружающим миром, его деятельности, о его мыслях и чувствах, нравственных и эстетических идеалах.

Театральная педагогика – часть педагогики искусства. Можно выделить две основные тенденции понимания этого явления: узкое – это педагогика, которая реализуется на уроках искусства (ИЗО, музыка, МХК, театр и т.д.) и более широкое – педагогика, которая опирается на целостно-образное мышление и практики проживания содержания образования в любых предметных областях . В данном сборнике речь пойдет о педагогике искусства в её втором значении (хотя некоторые практики, о которых мы будем говорить, первично сформировались на уроках искусства и только потом смогли стать актуальными для любого образовательного содержания).

Педагогика искусства реализуется через создание открытой творческой образовательной среды . В художественно-творческой образовательной среде есть то, что инициирует движение к Образу: это всегда вопрошающая и проблематизирующая среда . Роль педагога, инициирующего среду, заключается здесь в том, чтобы обнажить, предельно заострить и актуализировать вопросы для всех участников со-бытийности. При этом педагог не может мыслить себя носителем истинного ответа, потому что он каждый раз заново ищет живое понимание. Именно такая среда инициирует бесконечную цепочку вопросов, а тем самым и процесс непрерывности образования .

Что инициирует становящегося человека (ребёнка, ученика) включиться в диалог с вопрошающей художественно-творческой образовательной средой? Возможно, самые острые проблемы современного мира, в котором человеку трудно идентифицировать себя как ЧЕЛОВЕКА. Наука и технология только мешают, они фиксируют его прикладные функции, а педагогика искусства помогает единичному Человеку увидеть себя в зеркале Человечества. Основной темой диалога в художественно-творческой образовательной среде может быть любая проблема: научная, творческая, религиозная. Но основной целью всегда будет формирование образа мира и «образа Я» в этом мире. Идеалы разных эпох высвечивают внутри личности созвучия. «Я» смотрится в зеркало культурных эпох и обнаруживает точки сопряжений и диалогов.

Место театральной педагогики в

структуре современных педагогических подходов

Деятельностная среда :

Педагогика искусства:

Театральная педагогика:

Особенность способа познания в театральной педагогике

Сегодня, в период перехода к новым образовательным стандартам, педагогические цели и задачи подвергаются коренному пересмотру и коррекции с точки зрения приоритетов, а также ожидаемых результатов и способов их достижения. «В основе стандартов лежит системно-деятельностный подход», который предполагает «ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования » 1 . Стандарт устанавливает требования к личностным, предметным и метапредметным результатам учащихся, реализуя компетентностный подход. Компетентность понимается, как система умений, позволяющая активно использовать приобретаемые личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Именно художественно-творческая среда является тем образовательным пространством, внутри которого возможно активное становление, развитие и применение компетенций.

Личностные результаты, согласно Стандарту общего среднего образования включают: «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностносмысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме» 2 .

Театральная педагогика обладает ресурсами, позволяющими активно развиваться вышеназванным базовым компетенциям в процессе коллективной творческой деятельности. Такая деятельность создает условия для социокультурной адаптации личности, что является первым и важным шагом на пути ее профессионального, личностного самоопределения и дальнейшей самореализации.

Многолетний опыт работы детских театральных коллективов, а также специально проводимый в рамках ГЭП «Модернизация художественно-эстетического образования в условиях экспериментальной деятельности» эксперимент по созданию профильных классов художественно-эстетической направленности, показали, что выпускники театральных классов и студий владеют навыками самоорганизации и четче определяют круг своих дальнейших профессиональных интересов. Они получают опыт личной ответственности за общее дело, научаются ставить ближайшие цели и задачи (в том числе и творческие), планировать свою деятельность, осуществлять текущий контроль, анализировать полученные результаты, соотнося их с первоначальными задачами, ставить новые цели и задачи, вытекающие из этого анализа. Кроме того, опыт театральной работы формирует умение выражать свои мысли и чувства в той или иной художественной форме . Учащиеся получают опыт коллективной работы , в которой индивидуальность каждого вписана в канву общего творческого дела, дающего зримый, общественно значимый результат. В процессе этой работы учащиеся получают опыт решения как организационных, технических, так и творческих, художественных задач, что в дальнейшем пригодится им в любой сфере деятельности. Более того, у них формируется привычка нестандартного творческого подхода к решению любых задач.

Не секрет, что сегодня средства массовой информации, и шире, структура информационного поля при всем многообразии таковы, что способствуют ранней стандартизации мышления. Чтобы избежать этого, необходимо уже в младшем школьном возрасте делать детям регулярную прививку творчеством. Одним из лучших, хотя и не единственным, пространством творческой пробы, максимально приближенной к жизни, является театр. Театр, как искусство синкретическое позволяет сохранить и развить в ребенке живое творческое начало. Однако это происходит лишь в том случае, если развитие не подменяется жёсткой системой научения работе по образцу, (репродуктивной системой обучения) предполагающей привнесение внешнего, а не выращивание внутреннего содержания.

Необходимо особо отметить важную роль театра для учеников - ионофонов. Театральные занятия, участие в спектаклях помогают детям разных национальностей увидеть общие фольклорные корни, почувствовать насколько игровая природа разных народностей, похожа в своих истоках, почувствовать общечеловеческую схожесть. А работа над текстами постановок помогает освоить новый язык в процессе игры и творчества.

История вопроса. Школьный театр известен в России с XVII века. А спор о пользе-вреде театра, где играют дети, о приоритетах художественных или педагогических целей в детском творчестве ведется в России еще с середины 19 века. Начался он со статьи всемирно известного хирурга и одновременно попечителя Одесского учебного округа Николая Ивановича Пирогова «Быть и казаться» 3 , опубликованной в 1858 году. «Н.И. Пирогов обратил внимание учителей и родителей (видевших в детских спектаклях способ похвастаться своими чадами), что выступление на сцене в присутствии посторонней публики порождает у юных исполнителей тщеславие. В восприимчивую душу ребенка вносятся начала лжи и притворства, он перестает быть самим собой (честным, правдивым и естественным) и начинает казаться тем, кем ему положено быть по роли, то есть лгать и притворяться». 4 Однако он признавал, педагогическую пользу театральных постановок для детей, считая, что вредны публичные выступления. А игра «для своих» способствует развитию речи.

Признавал педагогическую пользу домашних и школьных постановок и А.Н. Островский. Гимназические спектакли на мертвых языках даются «не для развития в юных артистах актерских способностей», так как в таких постановках «сценическое искусство не цель, а средство, и цель педагогическая: классические языки, классическая литература». 5

Под влиянием идеи о педагогической пользе театральных занятий с детьми выросло, и по сей день развиваются несколько направлений работы, например, художественно-педагогическая драматургия урока Л.М.Предтеченской и многие др. Все они, так или иначе, направлены на внедрение театральных методов и приемов, принципов построения спектакля в ткань образовательной деятельности, в структуру урока.

Ведущие концепции современной театральной педагогики в школе и их авторы. Нельзя не признать, что ведущей концепцией школьной театральной педагогики сегодня стала «Социо-игровая» . Её авторы провели наибольшее количество экспериментальных исследований и внедрений, разработали продуманную научную базу, обеспечили её значительным количеством методических публикаций. Под их крылом проведено наибольшее количество региональных исследований, написано огромное количество научных работ. Это направление выросло на богатом научном наследии одного из крупнейших теоретиков театра, ученика К.С.Станиславского Петра Михайловича Ершова. Его дочь кандидат педагогических наук Александра Петровна Ершова в соавторстве с психологом-исследователем Е.Е.Шулешко и доктором педагогических наук В.М.Букатовым продолжила идеи П.М.Ершова в области театральной педагогики в русле применения ее в сфере общего образования.

Далее по глубине и масштабу научной работы следует назвать концепцию «Открытого режиссёрско-педагогического действия» , разработанную профессором, заслуженным работником культуры РСФСР, зав. кафедрой режиссуры и мастерства актёра Пермского государственного института культуры В.А.Ильевым.

Третья концепция, имеющая в своём арсенале научные разработки, методическое обеспечение, экспериментальную практику, опыт внедрения и публикации – «Режиссура и педагогика корня» . Это концепция, разработанная учениками режиссёра, кандидата искусствоведения С.В.Клубкова на основе его авторской методики и научного исследования 1997 года «ПОСЛЕДНЯЯ СТУДИЯ К.С.СТАНИСЛАВСКОГО (1935 – 1938 гг.)», осуществлённой в Институте искусствознания под руководством доктора искусствоведения Е. И. Поляковой.

Четвертой можно назвать концепцию « , разработанную коллективом сотрудников гимназии № 205 "Театр" г. Екатеринбурга на основе театрально-педагогических идей Г.Л. Риаса. Авторский коллектив: Н.Э.Басина, Е.З.Крайзель, Н.Н.Санина, канд. пед. наук, доцентН.П.Сулимова, О.А.Суслова, Е.Н.Танаева, Е.Э.Храмцова, - создал ряд эффективных программ для общеобразовательной школы и дополнительного образования, а так же для переподготовки учителей. Они были инициаторами проведения многих научных конференций и собирателями научного и практического опыта, опубликовали несколько сборников программ. Но, к сожалению, авторские концептуальные идеи в этом направлении пока жёстко не сформулированы, и научных публикаций направление практически не имеет.

Пятой назовём «Систему педагогической режиссуры» директора НОУ – Центр педагогических технологий «Евгеника» в городе Санкт Петербурге Е.В.Кожары. Экспериментальная база, насколько можно понять из единственной публикации, несколько уже, чем у предыдущих исследователей, и научная база описана скромнее.

Можно указать так же на большой вклад О.А. Антоновой (Лапиной), доктора педагогических наук, профессора, Советника Президента НОК «Смольный университет», руководителя проекта «Будущее театрального образования». Её работа «Ш кольная театральная педагогика как социально-культурный феномен» , безусловно, открывает возможность для создания и осмысления ещё одной авторской концепции в области школьной театральной педагогики, но на сегодняшний день выглядит, скорее, интеграцией вышеуказанных концепций.

Кроме того, для реального развития школьной театральной педагогики как существенные важно отметить центры практических разработок. Живая практика, особенно в педагогике и театре, очень часто опережает аналитические обобщения и бывает богаче, содержательнее и разнообразнее описания и теоретического осмысления. Сложившуюся практику важно осознавать как реальную силу, нередко как уникальную и перспективную школу и концепцию.

Реальная практика не распространяется через интернет так легко, как текст. Поэтому, фиксируя сложившиеся практические центры, с опытом, не оформленным (или недостаточно оформленном) в тексты, мы отдаем себе отчет, что возможно что-то упускаем.

Как отдельное направление можно выделить концепцию организации авторской московской школы № 686 «Класс-Центр» , созданной С.З. Казарновским. Это концепция, основанная на глубокой интеграции образования и искусства, в частности института общеобразовательной школы и института театра. Назовём её для удобства «Школа – Театр» . В той или иной степени, при всех различиях и нюансах, к школам, реализующим подобную концепцию можно отнести московские школы № 1060 (автор и первый директор – А.А. Пинский, сейчас директор - М. И. Случ), «Школа самоопределения» №734 (автор и первый директор – А.Н.Тубельский), ЦО №109 (автор и директор Е.А.Ямбург), гимназия № 1543 (автор и директор Ю.В.Завельский). Очевидно, что это направление имеет много общего с концепцией « Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды» , разработанной коллективом сотрудников гимназии № 205 "Театр" г. Екатеринбург.

Так же на идеях интеграции основана созвучная идеям вышеуказанных центров концепция-отражение, ясно выраженная в работе авторского московского Центра детского творчества «Театр на набережной» , созданного Ф.В.Суховым. В этом подходе искусство театра философски и методически стоит на первом месте в паре, а образование – на втором. Так что это направление условно назовём «Театр – Школа» . И здесь тоже можно говорить об условном причислении к этому направлению целого ряда структур, в которых работают педагоги, достаточно хорошо знакомые с авторскими методиками Ф.В.Сухова, или интуитивно продвигающиеся в схожих направлениях. Из московских организаций рискнём назвать «Детский передвижной театр Соффит» (руководитель – Н.М. Логвинова), из российских – детскую студию театра «Парафраз» г. Глазов (руководитель – Д.Х.Салимзянов), Детская школа театрального искусства им. А. Калягина г. Вятские поляны (руководители – С. и Н. Суворовы), театр «Диалог & Доминанта» г. Губаха (руководитель – Л.Ф.Зайцева), театр «Птица» г. Ижевск (руководитель – С.Г. Шанская).

Постепенно рождалось и оформлялось в общем русле и особое направление работы, которое получило название “артистизм педагогического труда ”. Это направление призвано было помочь учителю в формировании его профессиональных компетенций. 6

Российские специалисты всегда поддерживали связь с зарубежными деятелями детских театрально-педагогических движений. Это сотрудничество развивалось в рамках международных ассоциаций любительского театра (АИТА) и тетров для детей и юношества (АССИТЕЖ). А в 80-х годах лаборатория театра Института художественного образования РАО, в рамках которой проводилось научное исследование, стала сотрудничать с международной всемирной ассоциацией “Драм эдьюкейшен” (« Dram education »).

Отличительной чертой этого направления в России (социо-игровой стиль) стало то, что игры на уроке - «…это не отдельные “вставные номера”, это не разминка, отдых или полезный досуг, это - стиль работы учителя и детей, смысл которого - не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее» 7 .

Введение и систематическое использование социо-игрового стиля в образовательный процесс позволяет создавать среду, инициирующую становление и развитие компетенций. Важно отметить, что речь идет не только об очевидном при таком подходе достижении метапредметных результатов учащимися, таких как освоенность межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), «способность их применения в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности, организация учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории» 8 ; но также и для формирования некоторых предметных компетенций.

Принципы театральной педагогики. Основные принципы театральной педагогики хорошо просматриваются в описаниях «Режиссёры и педагогики корня» С.В. Клубкова. Одним из основных для театральной педагогики является, принцип целостности, он учитывается не только при построении театральных упражнений тренинга, но и для любой системы заданий, направленных на развитие личности, поскольку элементы живой естественной системы тесно взаимосвязаны, не существуют и не функционируют отдельно друг от друга.

Из принципа целостности логично вытекает принцип «зерна» , т.е. в самом первом и простом упражнении как в зерне заложена вся Система, все ее элементы и законы, а дальнейшие упражнения – есть развитие их. Таким образом, тренинг есть изучение живой целостной системы в развитии. От простого, но целостного живого – к сложному целостному живому. И развитие это бесконечно. Перенос этого принципа на образовательную систему позволяет решить проблему мозаичности картины мира, складывающейся у ребенка в процессе обучения, ее оторванности от реальной жизни, сохранения целостности мировоззрения на каждом этапе его развития. Уже сейчас можно видеть, как применение этих принципов влияет на отношение детей к обучению, усиливает мотивацию, способствует формированию целостной сбалансированной личности.

Путь инициации творческого подхода имеет особую природу. Это путь творческого поиска, путь открытий, поэтому очень важно, чтобы он начинался в той области, где нет критериев оценки, где ничто не ограничивает свободу фантазии, свободу творчества. Ограничения этой свободы должны появляться, постепенно, как предлагаемые обстоятельства, как проблемы, которые надо разрешить, как трудности, которые надо преодолеть, а не как запреты. Тогда освоение компетенций происходит как результат собственного открытия, а не как готовая, кем-то определенная данность. При этом учащиеся включаются эмоционально, умственно, физически - всем существом своей личности в процесс проживания творческого поиска. В этом случае мы можем не сомневаться в прочности полученных открытий, т.к. они сразу закрепляются, становясь основой базовых компетенций.

Для театральной педагогике в школе характерны также принципы продуктивного действия, продуктивного партнёрского общения, событийной выраженности образовательного процесса, принцип игровой импровизационности, принцип содержательного разнообразия мизансцен образовательной деятельности, принцип первичности невербальных выразительных средств, принцип смены ролевых позиций ученика и учителя, принцип делегирования значимых ролей образовательного процесса (носителя информации, носителя идей, судейства и т.д.) ученическому коллективу и многие другие, назвать и раскрыть которые в рамках данной статьи не представляется возможным.

В приведенных ниже статьях можно увидеть, как применение методов театральной педагогики позволяет решать задачи достижения предметных результатов не только в области театрального профиля, где формируются специфические профессиональные компетентности, но и в любой другой предметной области общего или дополнительного образования.

Фестиваль как открытая образовательная среда. Определению образовательных возможностей театральной среды способствуют детские театральные фестивали: «Театральные Ладушки» город Глазов, «Круг друзей» Губаха, «Первоцветы» Зеленоград, «Золотой ключик» Москва и др.

В Москве особое внимание привлекает фестиваль-семинар детской театральной педагогики «Пролог-Весна». В задачи фестиваля не входит выяснение, кто лучше. Главное – это живое творческое общение его участников, обогащение опытом друг друга. Создание атмосферы радостного позитивного творчества, сопереживания творческим успехам других, единения в личностно значимой деятельности. Образовательное пространство фестиваля предоставляет возможность для решения проблем приобщения детей к чтению, для развития исторического мышления. В фестивальные программы нередко входят творческие уроки, связанные с постижением физики, биологии, географии, математики и иных точных и естественных наук. Такие фестивали позволяют педагогам преодолеть ощущение одиночества в профессии, а ребятам ощутить себя сопричастными к единому детскому театральному движению и единой творческой школе мышления и проживания. Фестиваль, построенный на таких принципах, является разновидностью и экспериментальной моделью художественно – творческого образовательного пространства.

Однако фестиваль – это событие, которое происходит один раз в год. Для организации постоянного пространства для обмена опытом, творческого предъявления, обсуждения общих вопросов и решения общих проблем, возникающих в процессе театральной педагогики лабораторией интерактивных технологий кафедры эстетического образования и культурологии МИОО при поддержке Московского городского Департамента образования и Учительской Газеты был создан клуб «Дети-Театр-Образование».

Театральная педагогика, как в узком, так и в широком смысле слова, обладает богатыми и разнообразными возможностями для создания условий развития базовых компетентностей, удовлетворяющих требованиям современных Стандартов образования. Сегодня накоплен бесценный опыт в системе специального профессионального, дополнительного, и общего образования по организации театральной работы с детьми, опыт проведения детских театральных фестивалей, и клубов. Этот опыт представляет колоссальный ресурс для развития системы образования и культуры в России. Важно не растерять это богатство и грамотно им воспользоваться.

Подводя итог, важно отметить, что понятие предполагает систему театральной работы с детьми, включающую различные формы и методы урочной и внеурочной деятельности, как в рамках общего, так и дополнительного образования. Постановки спектаклей, инсценировок, этюдов, миниатюр, театрализации, игровые тренинги; просмотры и обсуждения спектаклей (детских и профессиональных коллективов); уроки театра и зрительской культуры, а также различные игровые и театральные методики, внедряемые непосредственно в общеобразовательные уроки.

Многие исследователи выделяют следующие основные формы бытования театральной педагогики в школе:

Школьный театр,

Школы с театральными классами ,

Школы с театральной атмосферой,

Центр детского творчества - Театр,

Театральная школа искусств,

Детские зрительские клубы при профессиональных театрах,

Интеграция предметов гуманитарного цикла и образовательной области «искусство» на основе театральной работы и театрально-педагогических методов,

Внедрение методов театральной педагогики в работу учителей начальных классов на всех уроках, в воспитательной и внеурочной деятельности,

Точечное применение методов театральной педагогики на самых разных уроках общеобразовательного цикла в начальном, среднем и старшем звене.

Все это многообразие форм и методов театральной работы с детьми объединяется в понятие школьной театральной педагогики , поскольку призвано решать образовательные, воспитательные и развивающие задачи, присущие педагогической практике.

1ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Приказ Минестерства Образования и науки Российской Федерации №1897 от 17 декабря 2010г. С.2

Билет №11. Понятие «Театральная педагогика».

Театральная педагогика – это вовлечение детей в активное речевое общение, это разнообразная гамма эмоциональных переживаний, это целый мир, где раскрепощается интеллект ребенка.

Постановка спектаклей – это не только игра и развлечение, это один из главных методов стимулирования творческой активности детей и повышения мотивации речевого общения. Дети узнают, что актеры в своей работе пользуются инструментами, которые им дала природа: телом, движением, речью, жестом, мимикой… Дети очень стараются сыграть доверенную роль как можно правдоподобней, а это является еще одним стимулом для развития речи.

Введение театральной деятельности в учебный процесс предполагает её использование не как средство развлечения, а как метод стимулирования творческой активности детей, где педагог ориентирован на личность ребёнка в целом, а не только на его функции как ученика.

театральная деятельность позволяет формировать опыт нравственного поведения и умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Занятия театральной деятельностью ликвидируют болезненные переживания, связанные с дефектами речи, укрепляют психическое здоровье, способствуют улучшению социальной адаптации.

Театральная педагогика ставит акцент на процессе обучения актеров роботе в труппе театра, а так же, на расширение творческого диапазона актеров, как среднего, так и старшего поколения. На практике воспитательная работа, преподавателей театрального искусства, направлена на развитие двух важных качеств в обучаемых: художественность и эстетизм. При этом считается, что нельзя исключить ни одного, из вышеперечисленных качеств, отдав приоритет другому, потому что, в итоге, это приведет к краху татрального искусства. Для детей до 12 лет будет полезным участие в пьесах кукольного театра, что позволит ребенку побыть не только актером, но и режиссером постановщиком. Педагог сможет рассмотреть в ребенке присущие творческие таланты. После участия в кукольном театре, детей вполне сможет заинтересовать театр драматический.

Театральная педагогика как универсальное средство воспитания Человека.

Театральная педагогика используется в учебной деятельности со времен Античности. Школа и театр очень похожи. И театр, и школа создают модели мира, это маленькие планеты, где люди (мы с вами) и наши дети- ученики, живем – общаемся, взаимодействуем, работаем, ссоримся, достигаем определенных результатов.

У детей нет жизненного опыта, их круг общения, в основном, их же сверстники с подобным жизненным опытом, а наша цель, цель школы – выпустить социально-адаптированную личность, всесторонне развитую и гармоничную. И я, как учитель русского языка и литературы, организатор внеклассной деятельности, методом проб и ошибок, нашла оптимальный способ социального адаптирования детей – моделирование жизненных ситуаций, в которых может оказаться выпускник, выйдя из школы, в урочной и внеурочной деятельности, используя методы и приемы театральной педагогики.
Об эффективности ее использования в учебной деятельности говорили и советские педагоги – Макаренко, Луначарский, Выготский. Огромен интерес к этой педагогике и сегодня. Пример – ежегодные муниципальные, областные, международные Фестивали школьных театров, успешными участниками которых мы являемся. И это - сильная мотивация для учащихся.
Преимущества: владение живой разговорной речью, телом и мимикой,развитие эмоциональности, чувств, сопереживания, умение чувствовать ситуацию и выходить из нее, воспитание вкуса и чувства мера, публичности, умение владеть аудиторией, взаимодействие с окружающими, сохраняя индивидуальность, погружение в другую эпоху и предлагаемые обстоятельства, успешность здесь и сейчас – универсальное средство для воспитания Человека.

Специфика театрального искусства такова, что с первой минуты общения до итоговой (выпуск спектакля) педагог оказывает непосредственное влияние на развитие, воспитание и формирование личности обучающегося. Выбор упражнений, заданий, тем для этюдов, беседы, другие формы и методы обучения направлены на развитие личности в целом. У пианиста есть рояль, у скрипача скрипка, а у актера «инструмент» он сам. Как будет «настроен» этот «инструмент», зависит от личности самого педагога. Учащийся может «зазвучать», а может и остаться надолго «закрытым» для педагога. Огромное значение имеют интерес и любовь педагога к детям, его увлеченность педагогической работой, психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение, организаторские способности, справедливость, общительность, требовательность, выдержка, профессиональная работоспособность. Чтобы овладеть перечисленными выше качествами, необходимо изучить, освоить закономерности и механизмы педагогического процесса в театральной деятельности. Это позволит каждую тему или раздел, расчленять на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить основную педагогическую проблему и способы ее оптимального решения. Необходимо опираться в своей деятельности на научную теорию. По театральному искусству их не так много в отличии от педагогики. Но нужно иметь в виду, любая научная теория это совокупность законов и правил, а практика всегда конкретна и сиюминутна. К тому же применение на практике теории требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми педагог не всегда располагает. Педагогическая деятельность это целостный процесс, опирающийся на личный актерский и жизненный опыт, педагогические методики, психологию, философию и др., тогда как знания педагога чаще всего как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведены до уровня обобщенных знаний, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что педагог, занимающийся театральной деятельностью не под влиянием теории, а на основе поверхностных представлений о педагогической деятельности в театре оказывается беспомощным в профессиональном смысле. Главным становится развлекательность, тогда как на первом месте должно быть формирование моральных и ценностных ориентации, осознание общественного долга и гражданской ответственности.

Театральная деятельность - деятельность коллективная. Без взаимопонимающего педагогического коллектива хорошего результата не будет. Именно театральная деятельность вынуждает работать только с единомышленниками. Педагог-хореограф, педагог - по сценической речи, по сценическому движению, по вокалу объединяются в образовательном процессе и при работе над сценическим воплощением драматургического материала обязаны работать по единым правилам, быть единомышленниками.

Некрасова Людмила Михайловна

Кандидат педагогических наук, театровед,
ведущий научный сотрудник,
руководитель проблемной группы театра и экранных искусств
Учреждения Российской академии образования
«Институт художественного образования»,
г. Москва

Понятие театральной педагогики связано в России с творчеством известных актеров М. Щепкина, В. Давыдова. К. Варламова и режиссера Малого театра А. Ленского еще в XIX веке. Собственно театральная педагогическая традиция началась с деятельности основателей Московского художественного театра К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко. Целью театральной педагогики является профессиональная подготовка будущего актера и режиссера. Наследие К. С. Станиславского и его «система» обучения актерскому и режиссерскому мастерству являются основополагающими источниками всего театрального процесса по сегодняшний день. В трудах таких учеников Станиславского, как Е. Б. Вахтангов, В.Э. Мейерхольд, М. О. Кнебель, В. О. Топорков, М. А. Чехов, а также в публикациях режиссеров А. Д. Попова, Б. Е. Захавы, П. М. Ершова, О. Н. Ефремова, Г. А. Товстоногова, А. В. Эфроса театральная педагогика обрела свой статус, содержание, но не вышла за пределы профессионального учебного заведения и театра.
В течение XX века театральная педагогика постепенно и целенаправленно стала осваиваться иной сферой – школьным образованием, которое имеет прямое отношение к детям.
Как педагогическое явление проблема «театр и дети» относится к самому началу двадцатого века. В 1915 году в составе Всероссийского съезда деятелей народного театра работала детская подсекция. Часть материалов о ней была опубликована в журнале «Народный театр» в 1916 и 1919 годах. Из этих документов становится ясно, что деятельность церковных и светских театральных коллективов, профессиональные театры, играющие для детей, любительские труппы, школьные театры, а также организации, которые занимались с детьми ролевыми играми, рассматривались как явления одного порядка. Первые репертуарные сборники «Домашний театр» (1906–1913 гг.) и «Занавес поднят» (1914 г.) появились еще до октябрьской революции. А в 1918 и 1919 годах начали выходить журналы и непериодические издания, специально посвященные тематике детского театрального творчества: «Игра», «Театр и школа», «Пьесы для школьного театра», «Детский театр» .
В 20-е годы публикаций на тему «театр и дети» появлялось много, они печатались в изданиях «Новый зритель», «Жизнь искусства», «Рабис», «Педагогическая мысль», «На путях новой школы» и др., но проблемы взаимоотношений детей и театра трактовались по-прежнему широко. Появление работ крупнейших деятелей профессионального детского театра: А. А. Брянцева, Н. И. Сац, С. Я. Городисской, С. М. Бонди, А. И. Соломарского расширили круг дискутируемых проблем, поскольку обозначили новую тему: взаимодействие Театров юного зрителя со своей аудиторией, в том числе с детскими театральными коллективами .
В тридцатые – сороковые годы происходит определенный спад активности в обсуждении проблемы «театр и дети» на страницах печати. Это было обусловлено существующей в стране конкретной исторической ситуацией. Регулярно издаются лишь репертуарные сборники, которые содержат идеологически отобранные литературные произведения. Однако именно в этот период в школы и Дома пионеров приходят профессиональные актеры и режиссеры, которые закладывают новые традиции детского театрального движения.
В конце сороковых годов в Институте художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР создается лаборатория театра, которая становится своеобразным центром научно-исследовательской работы в двух сферах: детского театрального творчества и профессионального искусства, предназначенного детям. С 1947 года лаборатория начинает издавать научно-методический сборник «Школьный театр», который посвящен проблемам театра, в котором играют дети, вне зависимости от того, работает он при школе, Доме пионеров или сельском клубе . В период с 1960 по 1986 год лаборатория театра совместно с Кабинетом детских театров Всероссийского театрального общества (ВТО) выпускала научные сборники «Театр и школа». На страницах сборников режиссеры, актеры, педагоги обсуждали как вопросы взаимодействия профессиональных театров со своей детской и юношеской аудиторией (проблемы восприятия спектакля, воспитание театральной культуры), так и различные формы присутствия театрального искусства в школе .
В 50–60-е годы в научных исследованиях лаборатории НИИ ХВ было два основных направления: детское театральное творчество, включающее работу по художественному чтению и сценическому движению, а также изучение проблем профессионального театра для детей и восприятия театрального искусства детьми разного школьного возраста .
70-е и 80-е – годы активного исследования возможностей театрального искусства, как инструмента общего художественного воспитания, так и поисков разнообразного использования театра как средства в учебном процессе школы . В это время сотрудники лаборатории выпустили две серьезных монографии, которые обобщали результаты исследований за два десятилетия: «Театр и подросток» Ю. И. Рубиной (1970) и «Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью» [Ю. И. Рубина, Т. Ф. Завадская, Н. Н. Шевелев, 1974). Следует отметить, что оба издания не потеряли своей актуальности по идеям, заложенным в них, и практической значимости для современных театральных педагогов. Фактически сотрудники лаборатории театра НИИ ХВ разработали концепцию педагогического руководства самодеятельным театром школьников.
Концепция рассматривала «общую направленность и задачи занятий театральным искусством с детьми в условиях общеобразовательной школы, роль и функции руководителя занятий, связь детского театрального творчества с основами профессионального искусства, возможности обучения школьников основам сценической грамоты» . В этом смысле применение театральных методов результативно на уроке не только при изучении драматургии, но и при анализе повествовательных и поэтических произведений.
Урок литературы представлял исследователям чрезвычайно разнообразные возможности включения всех школьников в ту сферу актерской и режиссерской деятельности, которая связана с «осознанием собственного отношения к литературной первооснове спектакля и ограничена периодом рождения сценического замысла» (26, с. 22). Сотрудником лаборатории Л.А.Никольским была разработана модель режиссерского творчества ученика на уроке литературы. В ее основу был положен «принцип индивидуального выбора, выделение и укрупнение учащимися таких образно-эмоциональных компонентов и мотивов художественного произведения, которые по субъективным причинам или в силу актуальности звучания привлекли внимание, представились особо значимыми или впечатляющими в бесконечном богатстве многогранного образа пьесы, повести, рассказа и т. п.» . И на сегодняшний день представляются чрезвычайно актуальными выявленные исследователем закономерности творческих поисков учеников и проблем театрального режиссера, работающего над замыслом спектакля:
1) ассоциативно-образное обобщение восприятия пьесы и первоначальный анализ ее эмоционального звучания;
2) действенно-мотивационный анализ драматического материала:
а) выделение основных персонажей будущего спектакля, интерпретация мотивов их поведения и характера взаимодействия;
б) определение главного эпизода пьесы, раскрытие события и структуры действия этого эпизода и ее образной системы;
3) выявление изобразительного и музыкального образов пьесы, характера их сценического воплощения.
Как пишет Л.А.Никольский, «…для ученика решение каждой из поставленных задач – этап формирования собственного замысла спектакля и одновременно ступень индивидуального осмысления драмы» .
Следует отметить, что именно в 80-е годы термин «театральная педагогика» стал активно употребляться в сфере школьного образования. Большой научный интерес в эти годы представляют работы А. П. Ершовой, которые посвящены анализу проблемы всеобщей доступности театрально-исполнительской деятельности . Идея широкого использования художественно-воспитательных возможностей театрального творчества в общеобразовательной школе была успешно апробирована в предыдущее десятилетие. Использование театрально-творческих методов на уроках литературы было частью этого образовательного направления.
Исследования лаборатории театра в 80-е годы позволили доказать, что преподавание театрального искусства в общеобразовательной школе эффективно влияет на учебно-воспитательный процесс в целом. Творческая театральная деятельность всех школьников и углубление зрительской культуры «способны значительно повысить уровень эмоциональной отзывчивости и организованности учащихся, их подвижности и тренированности внимания, памяти, ответственного отношения к своим словам, поступкам и действиям» . Широкое проведение опытно-экспериментальной работы и внедрение в педагогическую практику методик, разработанных в лаборатории, доказывали, что занятия театральным исполнительским искусством обладают большим воспитывающим потенциалом как тренинг и освоение разных типов общения и навыков коллективной работы. «Игра в поведение» как момент актерского искусства, возникающая в любой точке классного пространства и постоянно меняющая местами зрителей и исполнителей, требующая коллективной согласованности действий, – уникальный по своей структуре педагогический инструмент» .
Итак, рассматривая театральную педагогику как междисциплинарное направление, можно выделить следующие сферы ее применения:
- детское театральное творчество в форме любительского театра (школьного театра, театра-студии, театра при Доме творчества или иного художественного объединения). Соответственно, подготовка специалистов, режиссеров-педагогов, работающих с детьми;
- уроки театра в образовательном пространстве школы: использование театральных приемов и методов в преподавании учебных дисциплин, собственно театральные уроки. Соответственно, обучение действующих школьных учителей основам актерского и режиссерского мастерства и подготовка специалистов для проведения уроков в школе;
- воспитание театральной культуры и изучение восприятия театрального искусства детьми разного возраста. Соответственно, обучение педагогов основам зрительской культуры.
Именно в 80-е годы деятельность педагога-режиссера или театрального педагога стала особой проблемой современной школы. «Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением театральных классов, факультативов, внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не может обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознанно в отношении других видов искусства» . Следует отметить, что проблема эта не решена и спустя четверть века. Профессиональных кадров для театральной работы с детьми не готовят ни в педагогических, ни в театральных институтах. Проблема решается силами Институтов повышения квалификации работников образования, но это не является предметом нашего рассмотрения.
Как частный случай решения этой проблемы можно рассматривать деятельность творческого объединения «Московский школьный театр», которое было создано на базе Института художественного образования в 1987 году. В Положении о Московском школьном театре говорится, что он «призван содействовать школам Москвы в формировании художественно-творческой и зрительской культуры детей, укреплению связей школы с деятелями профессионального искусства и оказании организационной, методической и консультативной помощи детским театральным коллективам» . На десятилетие Московский школьный театр стал научно-методической базой в Москве для регулярной консультативной помощи учителям-руководителям школьных театральных коллективов, не имеющим профессиональной подготовки.
Для этого к работе с детьми привлекались талантливые педагоги, профессиональные режиссеры, актеры, художники и драматурги. Руководители Московского школьного театра ставили перед собой цель качественного обогащения педагогики детского сценического творчества, а также внедрения театральной педагогики в общеобразовательные и воспитательные процессы в школе. К сожалению, коммерциализация некоторых направлений дополнительного художественного образования, которая началась в нашей стране в конце 90-х годов, не позволила реализоваться этому объединению.
В 80-е годы появилась и начала распространяться такая форма театрального образования и воспитания школьников, как театральные классы. Сотрудники лаборатории театра ИХО РАО А. П. Ершова и В. М. Букатов, много лет занимавшиеся проблемами театрального образования, предложили свою классификацию опыта работы театральных классов, основанную на трактовке понятия «детское театральное творчество». По их характеристике существует три типа театральных классов:
- класс-клубы, «в которых театральное искусство рассматривается как средство общего развития школьников»;
- класс-театры, деятельность которых «опирается на воспитывающие возможности участия школьников в создании спектакля как целостного произведения»;
- класс-школы; руководители этих школ «видят максимальную пользу от включения школьника в овладение техникой, грамотой театрального искусства, т.е. опираются на воспитывающие возможности театрального обучения» .
Авторы поддерживали актуальную для того времени идею о необходимости открытия в школах искусств театральных отделений. Организовать процесс начального и среднего профессионального образования детей возможно «только в результате осознания театральной педагогикой своего предмета, последовательности его освоения, границ и возможностей индивидуальности в каждом возрасте», – писали авторы концепции театрального образования .
В начале 90-х годов педагогическая общественность активно обсуждала социоигровой стиль обучения, у истоков которого стоял коллектив учителей начальной школы – В. Н. Протопопов, Е. Е. Шулешко, Л. К. Филякина, а дальнейшая разработка принадлежала А. П. Ершовой и В. М. Букатову. Социоигровые подходы первоначально разрабатывались на материале обучения детей в начальной школе чтению, письму и математике, а также на занятиях с дошкольниками в детском саду. Параллельно социоигровые приемы отрабатывались и в обучении подростков театрально-исполнительскому искусству. В это время происходило активное обогащение развивающегося направления приемами театральной педагогики. Ученые-разработчики утверждали, что для социоигровых подходов к практике обучения характерно отсутствие дискретности, в них дидактические знания и советы не расчленяются на части: принципы и методы отдельно, а результат отдельно. «Как авторам и разработчикам «социоигровой педагогики, – пишут А. П. Ершова и В. М. Букатов в своей монографии «Общение на уроке, или режиссура поведения учителя», – нам приходилось слышать, что учителя, особенно в начальных классах, всегда использовали и используют различные – например, дидактические – игры. Но социоигровой стиль – это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это – стиль работы учителя и детей, смысл которого – не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее» .
В многолетней опытной работе, в большом количестве проведенных исследователями семинаров с педагогами в разных регионах страны, они объединили два направления: артистизм педагогического труда и социоигровой стиль обучения. Когда к этим двум направлениям присоединилась герменевтика, исследованием которой занимался В. М. Букатов, появился новый, несколько непривычный и интригующий педагогов термин – «драмогерменевтика». Авторы исследования писали, что «драмогерменевтика является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока всеми его участниками, включая учителя. Как направление в педагогике она еще ждет своего детального описания, дальнейшего развития и широкого распространения» .
Драмогерменевтика возникла на переплетении трех сфер: театральной, герменевтической и педагогической. В каждой сфере были выбраны центральные положения. В театральной это общение, действенная выраженность, мизансцена; в герменевтической – индивидуальность понимания, блуждание, странности; в педагогической – очеловеченность, примерность поведения, дихотомия. Авторы подчеркивали, что «драмогерменевтическим дефинициям не свойственна жесткая дискретность, они носят подчеркнуто условный характер, естественным образом и «перетекая» друг в друга и отражаясь в каждой части целостности» .
Следует также отметить и направление научно-исследовательской деятельности лаборатории театра, посвященное изучению проблемы взаимоотношения ребенка с профессиональным искусством. Это направление получило широкое отражение в исследованиях А. Я. Михайловой, посвященных изучению зрителя младшего школьного возраста, и работах Ю. И. Рубиной, охватывающих целый спектр проблемы «театр и юный зритель» . Еще в 70-е годы лаборатория театра успешно решала основные задачи эстетического воспитания средствами театра. Можно утверждать, что лаборатория фактически изучала процесс театрального воспитания, рассматривая в качестве обязательных компонентов последнего, единство живых сценических впечатлений и определенных знаний о театре, непосредственного зрительского опыта и его критического осмысления . Процесс театрального восприятия осуществляется на нескольких уровнях – от непосредственного эстетического и эмоционального переживания спектакля до его последующей интерпретации и оценки. Как указывают исследователи, каждая из этих ступеней восприятия требует особых навыков, специальной подготовки, приводящей, в конечном счете, к целостному суждению о сценическом искусстве .
Опираясь на данные изучения художественных интересов детей, проведенного Институтом художественного воспитания АПН СССР (1974, 1983), лаборатория решала задачу формирования у школьников потребности в театральном искусстве. Потребность в том или ином виде искусства обуславливается в значительной мере навыками обращения к этому искусству. Программа так называемой «эстетической десятилетки» в области театра предполагала, с одной стороны, соответствующую структуру театрального репертуара, учитывающую запросы и возможности различных возрастных групп зрителей, с другой – систематическое и продуманное знакомство с этим репертуаром школьников . И для театральной, и для педагогической практики становятся исключительно актуальными вопросы возрастной направленности спектаклей, специфики этапов развития ребенка и возрастных особенностей художественного восприятия.
На основе обобщения многолетнего экспериментального опыта Лаборатория разрабатывает комплект программ, посвященных воспитанию театральной культуры школьников разного возраста: «Основы театральной культуры» (1975), «Основы театральной культуры школьников» (1982), «Театр» (1995). Широкое внедрение программ в практику общеобразовательной школы требует наличия педагога, обладающего театральными знаниями и навыками анализа спектакля. Поэтому такими востребованными оказываются семинары по зрительской культуре, по режиссуре урока, по театрально-игровым приемам в обучении, проводимые сотрудниками лаборатории.
В заключение приведу еще одну цитату из монографии моих коллег: «Воспитание и обучение неразрывно связаны с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно должна опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства» .
Литература
1. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании. Сб. В помощь семье и школе. М.: Польза, 1911.
2. Брянцев А.А. Воспоминания. Статьи. Выступления. Дневник. Письма. Ред.-сост. А.А.Гозенпуд. М.: ВТО,1979.
3. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Дис... д-ра пед.наук / Институт художественного образования РАО. М., 2001.
4. Горчаков Н.Н. Режиссерский уроки Станиславского. М., 1952.
5. Дети. Молодежь. Театр. Образование.//Тезисы докладов Всерос. науч.-практ. конференции. М.: ВЭЦ ШТ, 2001.
6. Драматизация в школе: Программы для I и II ступени Семилетней Единой Трудовой школы. М.:1921 опубл.: Первое сентября//17 марта 2001, с.4.
7. Драматический кружок школьников. Сост. В.В. Ширяева. М.: Учпедгиз, 1955.
8. Екатерина Куприяновна Чухман. Статьи, воспоминания, библиография. Составитель Б.С. Каплан. М., 1998.
9. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Моск. психолого-социал. инст., Флинта, 1998.
10. Ершова А.П. Уроки театра на уроках в школе. I-XI классы. Программа и методические рекомендации. М.:1987.
11. Ершова А.П. Чему мы хотим научить учителя//Магистр, 1993, № 6, с. 19–25.
12. Ершова А.П., Гутина О.М. Театральная культура в школьной педагогике// Народное образование, 1995, № 8–9, с. 91–96.
13. Игра. Непериодическое издание, посвященное воспитанию посредством игры. – НАРКОМПРОС, 1918–1920 гг. , № 1–3.
14. Игра-драматизация в средней школе. Под ред. Е. Соловьевой. М.-Пг, Гослитиздат, (предположительно 1925).
15. Искусство и дети. 1930, № 4, с. 32.
16. История художественного образования в России: проблема культуры XX века. М.: Издат. дом Российской академии образования, 2003.
17. Некрасова Л.М. Театральная педагогика: становление и развитие. // Научные школы в педагогике искусства. М.: Издат. Дом РАО, 2008.
18. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научно-практической конф. Полтава, 1991, С. 209–210.
19. Революция – Искусство – Дети: Материалы и документы: Из истории эстетического воспитания в советской школе. Кн. для учителя. В 2-х частях. / Сост. Н.П.Старосельцева. М.: Просвещение, 1987.
20. Роль театра в учебно-воспитательной работе школы: Методические рекомендации. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1975.
21. Рошаль Г.Л. Этапы работ Государственной Мастерской педагогического театра. Сб. Педагогический театр, № 1, 1925, с. 5.
22. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М.: Просвещение, 1970.
23. Рубина Ю.И. и др. Основы педагогического руководства художественной самодеятельностью школьников. М.: Просвещение, 1983.
24. Сац Н., Розанов С. Театр для детей. Л., 1925.
25. Сборник официальных постановлений и распоряжений по вопросам художественного воспитания детей. М.: Изд. ЦДХВД, 1933.
26. Современные проблемы театрально-творческого развития детей: сборник научных трудов. М.: Изд. НИИ ХВ АПН СССР, 1989.
27. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. Соч.: В 8-ти тт. М., 1954–1961. Т. 2. М., 1954.
28. Строева В.П. Задачи опытной работы Мастерской педагогического театра. «Зрелища», 1922, № 17.
29. Стуль М.П. Воспитание искусством: в театр всей семьей. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 1986.
30. Стуль М.П. Школьник в театре. М.: Знание, 1983.
31. Театр детства, отрочества, юности. М.: ВТО, 1972.
32. Театр в школе: сб. Серия «Дети и театр» под ред Н. Шер. Изд-во Сереро-Западного Областного отделения главной конторы «Известий ЦИК СССР И ВЦИК», Л., 1924.
33. Театр, где играют дети: учебно-метод. пособие для руководителей детских театральных коллективов// Под ред.А.Б. Никитиной. М.: Владос, 2001.
34. Театр и образование: Сборник научных трудов. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1992.
35. Театр и школа: сборник статей. М.:ВТО и НИИ ХВ АПН СССР. № III, 1961, № IV, 1967; № V, 1970; № VI, 1974; № VII, 1976; № VIII, 1980; № IX, 1986.
36. Уроки театра на уроках в школе. Составитель А.П. Ершова. НИИ ХВ АПН СССР. М., 1990.
37. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос.уч.-пед.изд., 1958.
38. Шевелев Н.Н. Логика речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
39. Ширяева В.В. Школьный спектакль. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
40. Школьные спектакли и инсценировки. Хрестоматийный сборник под. Ред. И.Н. Иорданского. Издание Московского Акционерного общества. М.–Л., 1926.
41. Шпет Л.Г. Советский театр для детей. Страницы истории: 1918-1945. М.: Искусство, 1971.
42. Щепкин М.С. Жизнь и творчество: Т. 1. Записки актера Щепкина. Переписка, рассказы М.С.Щепкина в обработке современников. Общ. ред. О. М. Фельдмана. М.: Искусство, 1984.
43. Эстетическое воспитание в семье: Сборник статей. М.: Искусство, 1966.
44. Эстетическое воспитание во внеклассной работе восьмилетней школы // Театр. Художественное чтение, Кино. Танец и ритмика: Сборник статей. Под ред. Е. Савченко и Ю. И. Рубиной. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.

Синтетический характер театрального искусства является эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания учащихся, благодаря которому детский театр занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания детей и юношества. Применение в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства содействует расширению общего и художественного кругозора учащихся, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса. воспитание искусство игра поведение

Основоположниками театральной педагогики были такие видные деятели театра как Щепкин, Давыдов, Варламов, режиссер Ленский. Качественно новый этап в театральной педагогике привнес с собой МХАТ и прежде всего его основатели Станиславский и Немирович - Данченко. Многие актеры и режиссеры этого театра стали видными театральными педагогами. Всем театральным педагогам известны два самых популярных сборника упражнений для работы с учениками актерских школ. Это знаменитая книга Сергея Васильевича Гиппиус «Гимнастика чувств» и книга Лидии Павловны Новицкой «Тренинг и муштра». Так же замечательные работы князя Сергея Михайловича Волконского, Михаила Чехова, Горчакова, Демидова, Кристи, Топоркова, Дикого, Кедрова, Захавы, Ершова, Кнебель и многих других.

В первой половине XIX века театральные ученические коллективы получают широкое распространение в гимназиях, причем не только в столичных, но и в провинциальных. Из биографии Н.В. Гоголя, например, хорошо известно, что учась в Нежинской гимназии будущий писатель не только успешно выступал на любительской сцене, но и руководил театральными постановками, писал декорации к спектаклям.

Демократический подъем конца 1850-х-начала 1860-х годов, вызвавший к жизни общественно-педагогическое движение за демократизацию образования в стране, способствовал значительному обострению общественного внимания к проблемам воспитания и обучения, установлению более требовательных критериев к характеру и содержанию воспитательной работы. В этих условиях в педагогической печати развертывается острая дискуссия о вреде и пользе ученических театров, начало которой положила статья Н.И. Пирогова «Быть и казаться». Публичные спектакли гимназистов были названы в ней «школой тщеславия и притворства». Н.И.Пирогов поставил перед воспитателями молодежи вопрос: «…Дозволяет ли здравая нравственная педагогика выставлять детей и юношей перед публикой в более или менее искаженном и, следовательно, не в настоящем виде? Оправдывает ли цели в этом случае средство?».

Критическое отношение авторитетного ученого и педагога к школьным спектаклям нашло известную поддержку в педагогической среде, в том числе и у К.Д.Ушинского. Отдельные педагоги, основываясь на высказываниях Н.И. Пирогова и К.Д.Ушинского, стремились даже подвести некую «теоретическую базу» под запрет учащимся участвовать в театральных постановках. Утверждалось, что произношение чужих слов и изображение другой личности вызывает в ребенке кривляние и любовь к вранью. Критическое отношение выдающихся деятелей отечественной педагогики Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского к участию школьников в театральных постановках было связано, по видимому, с тем, что в практике школьной жизни наблюдалось чисто показное, формализованное отношение педагогов к школьному театру.

Вместе с тем в конце ХIХ - начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Этому во многом способствовали общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества. Именно в эти годы в отечественной науке (В.М. Соловьев, Н.А.Бердяев и др.) начинает утверждаться мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией, что именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия.

Важное значение для восстановления доверия педагогов и общественности к театру как эффективному средству воспитания юношества имели исследования психологов, заявивших о наличии у детей т.н. «драматического инстинкта». «Драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу и их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, - писал известный американский ученый Стенли Холл, - является для нас педагогов прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы».

Разделяя это мнение, Н.Н.Бахтин рекомендовал учителям и родителям целенаправленно развивать в детях «драматический инстинкт». Он считал, что для детей дошкольного возраста воспитывающихся в семье, наиболее пригодной формой театра является кукольный театр, комический театр Петрушки, теневой театр, театр марионеток. На сцене такого театра возможна постановка различных пьес сказочного, исторического, этнографического и бытового содержания. Игра в таком театре способна с пользой наполнить свободное время ребенка до 12-летнего возраста. В этой игре можно проявить себя одновременно и автором пьесы, инсценируя свои любимые сказки, повести и сюжеты, и режиссером, и актером, играя за всех действующих лиц своей пьесы и мастером рукодельником.

От кукольного театра дети могут постепенно перейти к увлечению театром драматическим. При умелом руководстве со стороны взрослых можно с огромной пользой для развития детей использовать их любовь к драматической игре.

Знакомство с публикациями педагогической печати конца XIX - начала XX века, высказываниями учителей и деятелей детского театра свидетельствует о том, что значение театрального искусства как средства воспитания детей и юношества высоко оценивалось педагогической общественностью страны.

Заинтересованное внимание проблеме «театр и дети» уделил проходивший в Петербурге зимой 1913-14 годов Первый Всероссийский съезд по вопросам народного образования, на котором был заслушан ряд докладов по данному вопросу. В резолюции съезда отмечалось, что «воспитательное влияние детского театра сказывается во всей силе лишь при обдуманной целесообразной его постановке, приспособленной к детскому развитию, миропониманию и к национальным особенностям данного края». «В связи с воспитательным воздействием детского театра, - отмечалось также в резолюции, - находится и чисто учебное его значение; драматизация учебного материала является одним из самых действенных способов применения принципа наглядности».

Вопрос о детском и школьном театре широко обсуждался также на проходившем в 1916 году Первом всероссийском съезде деятелей народного театра. Школьной секцией съезда была принята обширная резолюция, которая затрагивала проблемы детского, школьного театра и театра для детей. В ней в частности отмечалось, что драматический инстинкт, заложенный в самой природе детей и проявляющийся с самого раннего возраста, должен быть использован в воспитательных целях. Секция сочла необходимым «чтобы в детских садах, школах, приютах, школьных помещениях при детских отделениях библиотек, народных домов, просветительных и кооперативных организаций и т.п., было отведено надлежащее место разным формам проявления этого инстинкта, соответственно возрасту и развитию детей, а именно: устройство игр драматического характера, кукольных и теневых представлений, пантомим, а также хороводам и другим групповым движениям ритмической гимнастики, драматизации песен, шарад, пословиц, басен, рассказыванию сказок, устройству исторических и этнографических процессий и празднеств, постановкам детских пьес и опер». Учитывая серьезное образовательное, этическое и эстетическое значение школьного театра, съезд рекомендовал включение детских праздников и спектаклей в программу деятельности школы, возбуждение ходатайств перед соответствующими ведомствами о выделении специальных средств на устройство школьных спектаклей и праздников.

Передовые учителя не только высоко оценивали возможности театра как средства наглядного обучения и закрепления полученных на школьных уроках знаний, но и активно использовали разнообразные средства театрального искусства в повседневной практике учебно-воспитательной работы.

Всем известен интересный театрально-педагогический опыт нашего крупного теоретика и практика педагогики А.С. Макаренко, талантливо описанный самим автором.

Интересен и поучителен опыт воспитания средствами театрального искусства педагогически запущенных детей и подростков, наработанный крупнейшим педагогом С.Т. Шацким. Детские театрализованные постановки педагог рассматривал как важное средство сплочения детского коллектива, нравственного перевоспитания «детей улицы», их приобщения к ценностям культуры.

В наше время, крупных социальных перемен, чрезвычайно остро стоит проблема интеллектуальной и духовной занятости молодежи. Вакуум заполняется антиобщественными предпочтениями и склонностями. Главным барьером на пути криминализации молодежной среды является активная духовная работа, отвечающая интересам этого возраста. И здесь, школьный театр, вооруженный приемами театральной педагогики, становиться тем клубным пространством, где складывается уникальная воспитательная ситуация. Через мощное театральное средство - сопереживание учебный театр объединяет детей и взрослых на уровне общего совместного проживания, что становится эффективным средством влияния на образовательный и воспитательный процесс. Особенно важное влияние такой учебный театр-клуб оказывает на «детей с улицы», предлагая им неформальное, откровенное и серьезное общение по злободневным социальным и моральным проблемам, создавая тем самым защитную социально-здоровую культурную среду.

В настоящее время театральное искусство в образовательном процессе представлено следующими направлениями:

• 1. Адресованное детям профессиональное искусство с присущими ему общекультурными ценностями. В этом направлении эстетического воспитания решается проблема формирования и развития зрительской культуры школьников.
• 2. Детский любительский театр, существующий внутри школы или вне ее, который имеет своеобразные этапы художественно-педагогического развития детей. Любительский школьный театр является одной из форм дополнительного образования. Руководителями школьных театров создаются авторские программы и ставятся задачи обслуживания юного зрителя. И первое, и второе представляет собой существенную научно-методическую проблему.
• 3. Театр как учебный предмет, позволяющий реализовать идеи комплекса искусств и применять актерский тренинг в целях развития социальной компетентности учеников.

Художественное творчество, в том числе и актерское мастерство, самобытно и ярко раскрывает природу личности ребенка-творца.

Основная проблема в современном театральном образовании детей заключается в гармоничной дозировке в учебно-репетиционном процессе технических навыков наряду с использованием свободной игровой природы детского творчества.

Театральная педагогика, целью которой является формирование навыков выразительного поведения, используется в профессиональной подготовке и переподготовке учителей. Такая подготовка позволяет существенно изменить обычный школьный урок, трансформировать его учебно-воспитательные цели, и обеспечить активную познавательную позицию каждого ученика.

Говоря о системе дополнительного образования, необходимо отметить, что кроме научности столь же важным принципом педагогики является художественность образовательного процесса. И в этом смысле школьный театр может стать объединяющим клубным пространством неформального социо-культурного общения детей и взрослых по средствам восприятия самобытного художественного явления.

Стоит вспомнить, что расцвет древней Эллады во многом обязан ритуалу совместного проживания жителями города великой драматургии их соплеменников во время спектаклей, в подготовке и проведении которых был занят практически весь город. Освоение учебного материала через проживание делает знания убеждениями. Сопереживание - важнейший инструмент воспитания.

Большая проблема в последнее время возникла в связи с коммерциализацией детского творчества, в том числе и актерского. Стремление к скорейшему результату губительно сказывается на педагогическом процессе. Эксплуатация внешних данных, природной эмоциональности, возрастного обаяния разрушает процесс становления будущего художника, ведет к девальвации его ценностей.

Необходимо помнить, что театрально-образовательный процесс в силу своей уникальной синтетической игровой природы является мощнейшим средством воспитания именно через проживание духовных культурных образцов человечества.

В этой связи необходимо отметить, что в последние годы широкое распространение в театральной педагогике получил социо-игровой стиль. «Социо-игровой стиль в педагогике» получил такое название в 1988 году. Он родился на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, которая уходит корнями в народную педагогику.

Насущная необходимость социальных изменений в обществе подвигла многих педагогов на поиски нового уровня демократизации и гуманизации педагогического процесса.

Бережно переняв у народной педагогики дух демократичности, возрастное сотрудничество, синкретичность процесса обучения и, обогатив это базой практических упражнений из театральной педагогики, основанной на методе К. С. Станиславского и «теории действий» П.М. Ершова, социо-игровой стиль позволяет по-новому осмыслить, прежде всего, роль педагога в образовательном процессе. Ведущая роль педагога давно определена и вошла в практику как один из основных дидактических принципов. Но, каждое историческое время предполагает свой уровень демократии процесса лада между людьми и нового осмысления роли лидера и, в частности, педагога. Каждая суверенная личность в необходимое для общего дела время ответственно и сознательно находит свое место в общем процессе делания - вероятно так можно определить новый уровень лада, к которому стремится педагогика сотрудничества и, в частности, театральная педагогика. Это не зачеркивает принципа другого уровня лада «делай как Я», но предполагает более широкую сферу проявлений самостоятельности ученика и, прежде всего, его права на ошибку. Важно установить равноправие между учеником и учителем. Учитель, имеющий или позволяющий себе право на ошибку, этим снимает страх перед самостоятельным поступком ученика, который боится ошибиться или «ушибиться». Ведь педагога постоянно подмывает продемонстрировать свое умение, правильность и непогрешимость. Он в этом смысле на каждом занятии больше тренирует себя, оттачивая свое умение и все с большим «блеском» демонстрируя его перед «безграмотными и совсем неумелыми детьми». Ошибка для такого педагога равна потере авторитета. На непогрешимости лидера и страхе потерять ее держится авторитарная педагогика и любая авторитарная система. Для театральной педагогики, прежде всего, важно поменять эту позицию педагога, т.е. снять с него и с учеников страх перед ошибкой.

Первый этап освоения театральной педагогики в своей доминанте преследует именно эту цепь - дать возможность «побыть в шкуре» ученика и изнутри увидеть, что же происходит с теми, кого мы учим, взглянуть на себя со стороны. Легко ли услышать задание, умеет ли ученик-учитель вообще слышать преподавателя и, прежде всего своих коллег? Оказывается, большинство педагогов этими умениями владеют гораздо хуже, чем «неумелые и безграмотные дети». Перед учениками-учителями ставится задача - работать на равных со своими коллегами, а не демонстрировать свое наработанное умение «затыкать всем рот», или отмалчиваться в уголке.

У педагогов часто не хватает терпения позволить детям «разыграться», «натворить что-нибудь». Видя «ошибку», педагог сразу стремиться ее устранить своими пространными и еще не востребованными разъяснениями или «гениальным» подсказом. Так опасение «как бы чего не натворили» бьет по рукам, вследствие чего ученики перестают творить и становятся исполнителями чужих идей и замыслов. Педагогическое стремление «почаще и побольше причинить добра» является, зачастую, лишь подсознательным желанием заявить о своей значимости, в то время как дети сами могут разобраться в ошибках, которые направляют их поиски. Но педагогу хочется постоянно доказывать свою значимость, необходимость и право на любовь и почитание.

Театральная педагогика предлагает увидеть значимость в самой организации процесса поиска, организации проблемной ситуации-деятельности, в которой дети, общаясь между собой, будут открывать новое через задачную игру, пробы и ошибки. Часто сами дети организовать такую поисково-творческую деятельность не могут и благодарны человеку, который организовал для них праздник исследования-общения. Но праздник не состоится, если «хозяин дома» в плохом самочувствии. Равноправие педагога и детей не только в праве на ошибку, но и в адекватной заинтересованности. Взрослому должна быть тоже интересна игра, он самый активный болельщик за успешность игры. Но его роль в ней организационная, «заигрываться» ему некогда. Организатор праздника всегда в хлопотах о «продуктах», «топливе» для интересной умственной деятельности детей.

Педагог-организатор, затейник игровой дидактической деятельности выступает в данном случае как режиссер создания ситуации дружественного общения через контроль над своим поведением и поведением учеников.

Педагогу необходимо в совершенстве владеть содержательным материалом предмета, что даст ему уверенность в поведении и скорость в его игровой методологической трансформации материала в игровую задачную форму. Ему необходимо овладеть приемами режиссерско-педагогического сценирования. Это значит уметь перевести учебный материал в игровые проблемные задания. Распределить содержание урока по смысловым логически взаимосвязанным эпизодам. Вскрыть главную проблему учебного материала и перевести ее в последовательный ряд игровых задач. Это может быть как в форме дидактической игры, так и в форме ролевой игры. Необходимо обладать большим арсеналом игровых ходов и постоянно накапливать их. Тогда можно надеяться на возможность импровизации во время урока, без чего урок станет трафаретно мертвым.

Важно развить диапазон управления своим поведением в общении. Овладеть актерско-педагогическим мастерством, освоить разнообразную технику воздействий. Необходимо владеть своей телесной мобилизацией и быть примером деловой целеустремленности. Источать радостное, не смотря на ошибки и неудачи, самочувствие. Любые позиционные конфликты, возникающие в учебной работе, стремиться нейтрализовать своим деловым подходом, не входя в препирательства. Уметь распоряжаться инициативой, регулируя напряжение сил и распределение рабочих функций участников процесса. Для этого в полном объеме использовать рычаги настойчивости: различную (начиная от шепота) громкость голоса, его высоту, различную скорость движения по классу и говорения, пристройки и достройки, смену различных словесных воздействий. В любом деле стремиться обнаружить дружественность интересов учеников и педагога. Причем не декларировать ее, а найти ее на самом деле, не подменяя ее педагогическим фарисейством о всеобщей любви и необходимостью приобретать знания. Всегда стремиться исходить из реальных предлагаемых обстоятельств, из того, как есть на самом деле, а не как должно быть. Уничтожить бациллу двойной морали, когда все знают и делают, как есть, а говорят, как принято.

Развивать и укреплять союз равноправных участников процесса игры-обучения педагогу помогают следующие игровые правила:

• 1. Принцип импровизационности. «Здесь, сегодня, сейчас!». Быть готовым к импровизации в заданиях и условиях его выполнения. Быть готовым к просчетам и победам как своим, так и учеников. Преодоление всех препятствий встречать как прекрасную возможность для живого общения детей друг с другом. Видеть сущность их роста в моменты непонимания, затруднений, вопрошания.
• 2. Не «разжевывать» каждое задание. Принцип дефицита информации или умалчивания. «Не понял» у детей часто связано не с самим процессом понимания. Это может быть просто защита - «не хочется работать, потяну время», желание обратить на себя внимание педагога и школьная привычка «нахлебничества» - педагог обязан «все разжевать и в рот положить». Здесь комментарии необходимы деловые, самые насущные, дающие начальную установку к совместной деятельности и общению детей друг с другом. Необходимо дать возможность уточнить у сверстников на самом деле непонятный вопрос. Это не значит списать, к чему наши дети уже давно приучены, это значит легализовать взаимопомощь. Такое уточнение полезно и для тех и для других более чем многократные разъяснения педагога.
• 3. Даже если задание детьми на самом деле не понято, но они что-то делают, не спешите прервать и разъяснить «правильный» вариант. Часто «неверное» выполнение задания открывает новые возможности его применения, новую модификацию, о которых раньше и не догадались бы. Возможно, здесь дороже сама активность детей, а не правильность выполнения условий задания. Важно, чтобы постоянно существовала возможность тренинга в поисках решения проблемы и самостоятельности в преодолении препятствий. Это принцип приоритета ученической самодеятельности.
• 4. Часто педагог переживает острые негативные эмоции при столкновении с отказом детей выполнять задание. Он «мучился, творил, выдумывал ночами» и принес детям «подарок», за который ждет естественного вознаграждения - радостного принятия и воплощения. А им не нравится, а они не хотят «Демьяновой ухи». И тут же возникает обида на «отказников», а, в конце концов, вывод «да им вообще ничего не нужно!..». Так появляются два враждующих лагеря учеников и учителей, штрейбрехеры-отличники и «трудные». Трудные - это те, которые не могут или не хотят угодничать перед педагогом. Принцип приоритета ученика: «Зритель всегда прав!» Совет здесь заключается в перестройке своей общей позиции по отношению к отказу. Если постараться увидеть в нем подсказку для себя, реальную «обратную связь», о которой мечтают педагоги, то это воспримется как ответный подарок от ребенка. Во-первых, он проявил свою независимость, самостоятельность, которую вы собирались в нем воспитывать. А во-вторых, он обратил внимание педагога на необходимость более тщательной оценки уровня подготовки и интересов учеников. Это поможет найти адекватность задания уровню потребности в нем.
• 5. Один из центральных приемов - это работа над заданием малыми группами. Именно здесь, в ситуации взаимодополнения и постоянной смены ролевых функций, эффективно работают и постоянно оттачиваются все приемы и умения создать общий лад в совместной работе. Нарабатывается смена ролевых функций (учитель-ученик, лидер-ведомый, дополняющий), так как группы по составу постоянно меняются. Возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, так как держать ответ за группу может выпасть на любого из участников по жребию. Это принцип дела, а не амбиций. «Сегодня ты играешь Гамлета, а завтра участник массовки».
• 6. Принцип «Не суди…» Отрабатывается такт в умении «судить» работу другой группы по делу, а не по личным симпатиям и претензиям, которые выливаются во взаимные обиды и боль. Чтобы избежать таких «разборок» педагогу необходимо установить именно деловые, конкретные критерии оценок выполнения заданий. Например: успели или не успели уложиться в установленное время? Все или не все участники группы были заняты в демонстрации ответа? Согласны или не согласны с ответом? Такие однозначные, не касающиеся оценок «нравится - не нравится, плохо - хорошо», критерии на первых порах контролируют, прежде всего, организационные рамки задания. В дальнейшем, изучая критерии оценок, ученики приучаются отслеживать и отмечать объективные, а не вкусовые стороны явления. Это позволяет снять остроту проблемы столкновения амбиций в коллективной работе и более конструктивно вести учет освоенного материала.

Периодически отдавая роль «судьи» ученикам, педагог расширяет сферу их самостоятельности и получает объективную оценку своей деятельности: чему научились его воспитанники реально, а не по его представлениям. В этом случае не спасут фразы «я же им сто раз говорил!..». Чем раньше видимы реальные плоды деятельности, тем больше времени и шансов еще что-то изменить.

• 7. Принцип соответствия содержания работы определенной внешней форме, т.е. мизансцене. Мизансценическое решение учебного процесса. Это должно выражаться в свободном передвижении учеников и учителя в пространстве класса в зависимости от необходимости содержания работы. Это и обживание пространства для его присвоения и комфортного самочувствия в нем. Это поиски места педагога в каждой конкретной ситуации разное. Не дело должно служить некоему внешнему порядку, а порядок должен изменяться в зависимости от нужд дела.
• 8. Принцип проблематизации. Учитель формулирует задание как некое противоречие, что приводит учеников к переживанию состояния интеллектуального тупика, и погружает в проблемную ситуацию. Проблемная ситуация (проблема-задача, ситуация-положение) есть противоречие круга предлагаемых обстоятельств с потребностями индивида или группы индивидов, находящихся внутри этого замкнутого круга. Поэтому проблемная ситуация есть психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативной доминанты познавательной потребности. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения. Взаимодействие личности и объективной противоречивой среды. Например, невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний и умений. Это приводит к необходимости в вооружении новыми знаниями. Необходимо обрести некое неизвестное, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие. Объективация или опредмечивание этого неизвестного происходит в форме вопроса, заданного самому себе. Это начальное звено мыслительной деятельности, связывающей объект и субъект. В учебной деятельности часто такой вопрос задается учителем и обращен к ученику. Но важно, чтобы сам ученик обрел умение порождать такие вопросы. В поисках ответа на вопрос о новом знании и происходит развитие субъекта или проживание им пути к порождению знания. В этом смысле проблемная ситуация является первичным и одним из центральных понятий театральной педагогики и в частности социо-игрового стиля обучения. Проблемное обучение есть организованный учителем способ взаимодействия ученика с проблемно представленным содержанием предмета изучения. Знания, полученные таким образом, переживаются как субъективное открытие, понимания - как личностная ценность. Это позволяет развивать познавательную мотивацию ученика, его интерес к предмету. В обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. Средством управления процессом мышления в проблемном обучении являются проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания. Проблемное обучение реализуется как в содержании предмета изучения, так и в процессе его освоения. Содержание же реализуется разработкой системы проблем, отражающих основное содержание предмета.

Процесс изучение организуется условием равноправного диалога учителя и ученика, и учеников друг с другом, где они заинтересованы в суждениях друг друга, так как все заинтересованы разрешением проблемной ситуации, в которую попали все. Важно собрать все варианты решений и выделить принципиально эффективные. Здесь с помощью системы учебных проблем, обусловленных проблемными ситуациями, моделируется предметная исследовательская деятельность и нормы социальной организации диалогического общения участников исследования, что по сути дела является основой театральной педагогики репетиционного процесса и обучения, что позволяет развивать мыслительные способности учащихся и их социализацию.

Главным средством испытания любого предположения является опытная проверка, подтверждающая очевидность фактов. В театральной педагогике это может быть сценирование или этюд, мыслительный эксперимент или аналогия. Затем обязательно идет дискуссионный процесс доказательства или обоснования.

Под сценированием понимается учебно-педагогический процесс создания плана актерского эксперимента-этюда и его воплощение. Это значит сборка круга предлагаемых обстоятельств ситуации, постановка целей и задач ее участников и реализация этих целей в сценическом взаимодействии, определенными средствами доступными персонажам истории. В отличие от профессионального актерского этюда, в ситуации общеобразовательной, важно не актерское мастерство само по себе, а его способы присвоения ситуации. Это процесс творческого воображения и мыслительного оправдания предлагаемых обстоятельств и действенный эксперимент-этюд для проверки выдвинутой гипотезы решения проблемы. Так же это может быть поиск решения путем импровизации в предлагаемых обстоятельствах.

Ученики, проиграв этюд-эксперимент, практически побывали в исследуемой ситуации и проверили на своем жизненно-игровом опыте предположения и варианты поведения и решения проблемы в подобной ситуации. Причем учебно-познавательные этюды могут конструироваться как полностью воссоздающие необходимую ситуацию, так и ситуации подобные, аналогичные по сути, но различные по форме, что может быть более близко и знакомо ученикам. Этюдный метод, как метод исследования ситуации или определенного содержания, предполагает постановку проблемы и задачи по ее решению, создание перечня игровых конфликтных правил поведения (что можно и что нельзя), которые создают игровую проблемную ситуацию. В данном случае главным этапом является именно анализ. В анализе происходит сверка заданных рамок правил игры с теми, которые были на самом деле, т.е. оценивается чистота эксперимента. Если правила соблюдены, то полученные результаты достоверны.

В дискуссионном анализе соблюдения правил участвуют как ученики-исполнители, так и ученики-наблюдатели, которым изначально вменяется роль контролеров. Именно этот троичный соревновательный процесс взаимообмена информацией прожитой в этюде, наблюденной и контрольной, позволяет ученикам попасть в рефлексивную позицию, которая эффективно двигает процесс порождения новых знаний. Совершенно не важно, как сыграли ученики-исполнители с точки зрения актерской техники правдоподобия, важно, что увидели в этом ученики-наблюдатели. А они способны увидеть в простеньком этюде товарищей массу новых идей и решений проблемы, о которых исполнители и не догадываются или не замышляли. Еще до восприятия предмета мы полны смыслов о нем ведь у нас есть жизненный опыт. Вот эти «взгляды с разных сторон», вспомним опять нашу любимую притчу о слепых и слоне, и позволяют участникам такой работы обогащаться друг от друга новыми частями истины через предметно-рефлексивные отношения, стремясь к ее целостности. Рефлексия в данном случае понимается как взаимное отображение субъектов и их деятельности по шести, как минимум, позициям:

• - сами правила игры, какие они есть в данном материале - контрольные;
• - исполнитель, каким он видит самого себя, и то, что он сделал;
• - исполнитель и то, что он выполнил, как это видится наблюдателям;
• - и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.

Так происходит удвоенное зеркальное взаимоотображение деятельности друг друга.

Так современная театральная педагогика комплексно подходит к тренировке всего спектра сенсорных способностей детей, одновременно идет наработка компетентности в создании лада межличностного общения, расширяется сфера самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создает комфортные и, что важно, естественные условия для процесса учения-общения. Приемы театральной педагогики решают не только специальные учебные проблемы театрального образования, но и позволяют с успехом применять их и при решении общеобразовательных задач.

Наблюдая за детьми, я всегда понимала, что материал только тогда воспринимается и запоминается детьми, когда дети и я прожили этот урок. Я постоянно чувствовала, что мне чего-то не хватает. И вот однажды ко мне в руки попала книга

Театральная педагогика предполагает изменение роли учителя.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Наблюдая за детьми, я всегда понимала, что материал только тогда воспринимается и запоминается детьми, когда дети и я прожили этот урок. Я постоянно чувствовала, что мне чего-то не хватает. И вот однажды ко мне в руки попала книга В.А. Ильева “Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока”.

Театр и школьный урок! Как совместить эти два понятия?! “Театральная педагогика – дает пример воспитания не только актера, но и человека – творца вообще, она помогает “выпрямить” человека: увлечь, повлиять на него, преобразить” – эти слова из книги запомнились мне больше всего. И мне захотелось попробовать! Но это оказалось достаточно сложно.

Театральная педагогика предполагает изменение роли учителя. Ребенок, как и взрослый, нуждается в живом, чувствующем, удивляющемся, страдающем и радующемся собеседнике. Ребенку должно быть интересно, иначе контакт с ним никогда не будет в полном смысле диалогичен. Иначе и знание, которое педагог передает ребенку, будет последнему неинтересно, а следовательно, понизится мотивация к изучению английского языка.

“Учитель – зеркало, а не позер перед ним. Он улавливает образы, которыми пытается себя выразить сам ребенок” (П.М.Ершов, А.П.Ершова, В.М.Букатов “Общение на уроке, или режиссура поведения учителя”)

Как важно учителю увидеть в ребенке не только существо способное впитывать все знания, которые ему предоставляются, но и личность – мыслящую, рассуждающую, спорящую, инициативную; личность, которая уже накопила немалый эмоциональный и социальный опыт!

Учитывая особенности детей младшего школьного возраста, а я работаю в основном с детьми начальной школы, имея опыт работы с драматизацией, я остановилась на использовании нескольких приемов данной технологии : выразительное чтение, инсценировка, этюд, ролевая игра.

Театральная педагогика создает максимальные условия для свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы. Этому способствует технология игры, главная задача которой, понять жизнь, уметь решать вопросы жизни с помощью игры. Л.С. Выготский называет игру зоной ближайшего развития человека (Выготский Л.С. “Развитие высших психических функций” М.1960). Одной из разновидностей игры в театральной педагогике является этюд.

Владение этим элементом техники, техники контактного взаимодействия, позволяет выстроить режиссерское действие школьного урока. Содержание, цели этюдов в педагогической практике учителя отличается от содержания, цели этюдов в актерской профессии только тем, что все происходит в обстоятельствах школьного урока. К составным частям этюда относятся – цель этюда, то, какого результата хочет добиться учитель от учеников. Событие – то, что должно произойти в умах и сердцах учеников в процессе проживания предложенной учителем ситуации . Действие – то, какие поступки предпринимает учитель для достижения цели. Импровизационное самочувствие – включение новых и случайно возникших обстоятельств.

Существует несколько видов этюдов: одиночный этюд на эмоциональное воспоминание, на физическое самочувствие; одиночный или парный этюд на действие с воображаемыми предметами; групповые этюды, имеющие разнообразные методические цели; этюд на освоение способов словесного воздействия. Использование в работе учителя педагогических этюдов тренирует не только умение уловить внутреннюю коллизию той или иной педагогической ситуации, но и его умение организовать режиссерское действие урока, направить учащихся в русло нужного темпоритма, найти выразительные точки в событиях урока и его финале.

Одним из примеров группового этюда является инсценировка. Упражнения типа “читайте по ролям, инсценируйте рассказ (текст, историю, сказку)” занимают прочное место в арсенале методических приемов, используемых на уроке иностранного языка. Именно поэтому с этого приема мои ученики и я начали познавать театральное искусство. Для того, чтобы инсценировка была более зрелищной и запоминающейся, я использую на своих уроках маски, шапочки с надписями, картинки, рисунки, куклы. Инсценировка всегда у нас начинается с перевоплощения в того героя, которого ребенок будет играть. Для этого я использую различные игры (одиночные этюды ).

Например, “Magic mirror” В классе стоит большое зеркало, ребенок закрывает глаза, учитель превращается в волшебницу и произносит слова “Tickary – pickary – bickary – dum ”, при этом надевая маску на ребенка. Ребенок открывает глаза, смотрит в зеркало и говорит, имитируя движениями и голосом того животного, в которого он превратился, кем он стал, используя ранее изученную лексику: “I am a snake”.

“Magic bag” Ребенок достает из волшебного мешочка, не глядя в него, маску или шапочку, или игрушку и играет роль того персонажа, маску которого он достал.

Перед тем как приступить к инсценировке на уроке, отрабатывается лексика из диалога с помощью разных упражнений:

– Представьте, что на улице идет дождь (при этом я включаю пленку со звуками дождя). Дождик смыл слова с афиши. Давайте восстановим текст афиши.

– Одеваю маску Незнайки и говорю “I am Neznayka today”. Помогите мне составить выражения для нашей инсценировки.

– Либо говорю “I am a silly chicken” и одеваю маску цыпленка, помогите мне, пожалуйста, составить рассказ из разных предложений.

Затем мы читаем составленный рассказ по ролям и инсценируем его. Я стараюсь сделать так, чтобы успешный ребенок и менее успешный поработали вместе. Время от времени я считаю целесообразным давать более сложные роли ученикам, занимающим в жизни положение ведомых, дабы они почувствовали уверенность в себе и осознали свою значимость в группе.

Для учащихся третьих классов, которые уже могут читать, я использую прием “выразительного чтения” (одиночный этюд). Но это чтение тоже необычное! Я предлагаю моим детям прочитать тот или иной текст, стихотворение от лица, например, великана или лилипута, Буратино или Мальвины, или любого другого сказочного героя. До этого, мы отработали лексику по темам “Внешность” и “Черты характера”. Мы описывали этих героев и рассказывали про них.

Иногда я предлагаю ребятам самим провести физкультурную минутку от лица кого – либо. Получается великолепно!

Ролевая игра – это еще один прием театральной педагогики (парный или групповой этюды). Ролевая игра – это речевая, игровая и учебная деятельность одновременно. Она обладает большими обучающими возможностями.

Ролевая игра имеет образовательное значение. Дети, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Для организации игры нам приходится заботиться о реквизите. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения, так как она переплетает речевое и неречевое поведение партнеров.

Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, так как учебная ситуация строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними

Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана.

Она способствует расширению сферы общения. Это предполагает предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. К распределению ролей я подхожу очень ответственно. Приходится учитывать интересы, темперамент, взаимоотношения между учащимися в группе, индивидуальные особенности каждого ученика. В своей практике я использую ряд упражнений для подготовки ролевой игры.

“Разогревающие” упражнения пантомимического характера

– представьте, что вы пробираетесь по джунглям;
– покажите классу, как вы пытаетесь съесть лимон;
– покажите классу, какое животное вы бы хотели иметь дома;
– покажите классу, что вы чувствуете, когда обнаруживаете, что забыли дома учебник и так далее.

Далее я усложняю ситуацию и прошу ребят “превратиться” в то животное, которое они показывали и рассказать о нем или рассказать о том, что у него есть в портфеле, кроме забытого учебника, рассказать о том, что они любят покушать на завтрак, обед и ужин.

После рассказов, я прошу ребят задать вопросы “актеру”. Для этого у меня есть сигнальные карточки. Для учащихся второго класса – это карточки со словами “Can”, “have”, “do”. Для учащихся третьего класса – “who”, “what”, “where”.

После “разогревающих” упражнений я перехожу к проблемным ситуациям, в которых ученикам предлагается решить ту или иную задачу. Например, твой друг пригласил тебя в гости, а у тебя в гостях другие друзья. Ты не хочешь обидеть друга. Для детей менее успешных по предмету, я предлагаю карточки – опоры с ранее изученной лексикой по теме.

На начальном этапе обучения английскому языку я использую контролируемую ролевую игру, которая может быть построена на основе диалога или текста. Учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем мы прорабатываем нормы речевого этикета и необходимую лексику. После этого, я предлагаю ребятам составить свой вариант диалога, опираясь на прочитанный.

Ролевая игра на основе текста – более сложная работа. Например, прочитав текст про Кролика и выполнив задания к нему, предлагаемые авторами учебника “Enjoy English 1”, я прошу одного из учеников сыграть роль Кролика, а другим ученикам взять у него интервью. Причем “репортеры” могут задавать вопросы не только те, на которые есть ответы в тексте, но и любые другие. Ученик, исполняющий роль персонажа может проявлять свою фантазию при ответах на вопросы.

Ролевую игру в “репортера”, я провожу практически с первых уроков. Как только мы научились спрашивать о том, как кого зовут, откуда кто и сколько кому лет, “репортер” становиться популярной игрой моих учеников.

В старших классах свободная ролевая игра более популярна, чем контролируемая. При ее проведении сами учащиеся выбирают лексику, которую они будут использовать, и как будет развиваться действие. Учитель дает тему игры. Класс делится на 2 группы, которые сами составляют различные ситуации и распределяют роли.

Изучая тему “Спорт”, я предлагаю ученикам организовать пресс – конференцию с известными спортсменами по теме “Профессиональный спорт вреден для здоровья”. В течение 10 минут две группы работают над предложенной ситуацией, обсуждают ее, распределяют роли. Далее начинается сама игра, действие которой идет импровизированно.

При изучении темы “Животные” я провожу ролевую иргу по теме “Экзотические животные в семье: за и против”. Предлагаю следующие роли: амбициозный бизнесмен, соседи этого бизнесмена, ветеринар, защитник животных, журналист. Дети могут в процессе обсуждения и подготовки предлагать другие роли. При необходимости я заранее готовлю карточки – опоры.

Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что использование ролевых игр на уроках помогает сохранить интерес к английскому языку на всех этапах изучения, способствует созданию благоприятного психологического климата, повышает эффективность учебного процесса, учащиеся овладевают видами речевой деятельности как средством общения.

Уроки – спектакли – это сочетание нескольких приемов театральной педагогики на одном уроке. (Приложение 1)

Урок – спектакль должен иметь законченное режиссерское действие, иметь цепь событий, от исходного до главного, действие его должно развиваться импровизированно. Очень удачно такие уроки идут как уроки обобщения по пройденной теме. Во втором классе (учебник “Enjoy English 1” автор М.З. Биболнтова и др.) уроки – спектакли я провожу по темам: “Мой любимый сказочный герой”, “Праздник алфавита”, “Путешествие с Мэри Поппинс”.

В третьем классе (учебник “Enjoy English 2” автор М.З. Биболнтова и др.) такие уроки проходят по темам: “В гостях у Винни-Пуха”, “Кто живет в сказках?”.

Для начала мне хочется сказать несколько слов, о том, как строится урок (какова режиссура урока), с точки зрения театральной педагогики.

– Сверхзадача урока (ради чего? то есть, во имя чего ставится сегодня спектакль)
– Факты: исходное событие (изучаемый материал), основное событие, центральное событие (кульминационное событие), главное событие (последнее событие, после которого уже ничего не происходит)

Факты и события – этапы развития сквозного режиссерского действия урока.

Сквозное действие – это реальная, конкретная борьба, происходящая на глазах зрителей.

При проведении урока с использованием элементов театральной педагогики я придерживаюсь определенных методических принципов, таких как:

1. Педагог активно воздействует на внимание, воображение и мысль учащихся.
2. Класс примет соучастие в уроке – спектакле, если учитель будет органично воздействовать на мысли и чувства учащихся с помощью правды и веры в предлагаемые обстоятельства.
3. Контрастность в подборе и выполнении упражнений. Принцип контрастности развивает эмоциональность и способность быстро менять темпоритм поведения.
4. Комплексность задач в уроке и в каждом упражнении. Комплексные упражнения всегда активно тренируют слух, память, воображение и мышление, обучают умению в ограниченные отрезки времени выполнять различные по содержанию действия.
5. Подлинность и непрерывность педагогических действий. Очень важно, чтобы педагог сам жил подлинно: смотрел и видел; слушал и слышал; сосредотачивал внимание; увлекательно и лаконично ставил задачи; вовремя реагировал на верные и продуктивные действия своих учеников; заражал эмоционально своих воспитанников.

Итак, хочется еще раз подчеркнуть, что использование элементов театральной педагогики, позволяет целостно развивать личность с одновременным включением интеллекта, чувства и действия, помогает сделать процесс обучения привлекательным и радостным. Кроме того, использование различных приемов данной технологии в изучении английского языка способствует освоению коммуникативной культуры: помимо языковых форм дети учатся постигать внешнее и внутреннее содержание образа, развивают способность к обоюдному пониманию и уважению, приобретают социальную компетенцию, обогащают словарный запас.

Список литературы:

1. Гербач Е.М. Театральный проект в обучении иностранному языку на начальном этапе. / Иностранные языки в школе, 2006 №4.
2. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств./ М., 1967.
3. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. / М., 1998.
4. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. / М., 1993.
5. Канн – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении./М., 1987.
6. Коменский Я.А. Открытая дверь языков./ М., 1975.
7. Полякова Т.Н. Театр в изучении немецкого языка. / Санкт-Петербург, 2007.
8. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. /М., 1984.