Обучение выразительному чтению учащихся начальной школы. Детская литература

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Хемчикская средняя общеобразовательная школа

с.Хемчик муниципального района «Бай-Тайгинский кожуун РТ»

Д О К Л А Д

Самостоятельная работа над выразительностью чтения и

Речи на уроках и при выполнении домашнего задания.

Качества полноценного навыка выразительного чтения и пути их совершенствования .

Овладение учащимися полноценным навыком выразительного чтения является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем выразительное чтение - один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности выразительное чтение представляет чрезвычайно большие возможности для нравственного, умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Всё вышесказанное подчёркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка выразительное чтения от класса к классу.

Процесс овладения техникой выразительного чтения начинает формироваться уже в период обучения грамоте. Как совершенствуется навык выразительного чтения в дальнейшем? Какие условия обучения в наибольшей степени способствует этому?
Организуя работу над развитием навыка выразительного чтения, учитель исходит из сущности навыка чтения (его природы), а также из задач, которые поставлены перед уроками классного чтения.

Выразительное чтение включает такие компоненты, как зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. По мере овладения учащимися процессом чтения, происходит всё большее сближение, всё более тонкое взаимодействие между указанными компонентами (между восприятием и произнесением, с одной стороны, и осмысливанием с другой). Конечной задачей развития навыка выразительного чтения является, таким образом, достижение того синтеза между отдельными сторонами процесса чтения, каким характеризуется чтение опытного чтеца. Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в выразительном чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее.

Навык выразительного чтения, как навык сложный, требует длительного времени для своего формирования. Можно выделить три этапа процесса формирования данного навыка: аналитический, синтетический, или этап возникновения и становления целостной структуры действия, и этап автоматизации. Аналитический приходится на период обучения грамоте. Для синтетического этапа зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием значения. Более того, понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение,

т. е. выразительное чтение осуществляется по смысловой догадке. На синтетическое чтение учащиеся переходят в третьем классе. В последующие годы выразительное чтение всё более автоматизируется. А это означает, что сам процесс выразительного чтения все менее осознаётся учащимися. В последнее время в методической литературе большое внимание уделяется вопросу взаимообусловленности формирования навыка выразительного чтения и формирования умений работать с текстом, Я считаю, что на уроках чтения необходимо работу над произведением организовать так, чтобы анализ содержания одновременно был направлен и на совершенствование навыка чтения (задания нацеливали бы на осознанное выразительное чтение текста). Для формирования полноценного навыка выразительного чтения и в короткие сроки положительное влияние оказывает систематическое выполнение упражнений в выразительном чтении (в том числе последовательное обучение выразительному чтению про себя и самостоятельной работе над ним).

Выразительное чтение является одной из характеристик навыка правильного чтения. Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения и самостоятельной работы с ним. Выразительно прочитать текст самостоятельно обозначает, найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация.

Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых - ударение, темп и ритм речи, паузы, повышение и понижение голоса. Эти элементы взаимодействуют, поддерживают друг друга и все вместе обуславливаются содержанием произведения, его идейно - эмоциональным «зарядом», а также целями, которые в данный конкретный момент поставлены чтецом.

Важнейшими условиями овладения основами выразительной речи являются: 1) умение распределять своё дыхание в процессе речи, 2) овладение навыками правильной артикуляции каждого звук5а и чёткой дикцией,

3) овладение нормами литературного произношения. Указанные условия важны не только для выразительного чтения, но в целом для выразительной речи (имею в виду, прежде всего рассказывание). Я считаю, что данное обстоятельство необходимо учитывать и обучение выразительному чтению не рассматривать в изоляции от выразительного рассказывания (любое устное высказывание ученика должно быть выразительным). И чтобы научить ребёнка выразительно читать, прежде нужно научить его выразительно говорить.

Правильно выражать свои мысли и чувства - значит строго придерживаться норм литературной речи. Говорить точно - уметь из множества близких по смыслу слов (синонимов) выбрать такие, которые наиболее ярко характеризуют предмет или явление и в данной речи наиболее уместны и стилистически оправданы. Говорить выразительно - значит выбирать слова образные, т. е. слова, вызывающие деятельность воображения, внутреннее видение и эмоциональную оценку изображаемой картины, события, действующего лица.

Выразительность речи может выражаться в разных формах. Писатель, поэт использует необычные синтаксические обороты (фигуры) или слова в переносном значении (тропы), которые усиливают действенность образной структуры произведения; с их помощью в воображении оживают картины, изображённые писателем. Собственно. Любой компонент речи может создавать образные представления, а образная система произведения может обновлять слова, преображать стилистические средства. Повышение и понижение голоса, остановк5а в речи, сила особо выделяемого, важного по смыслу слова, темп чтения или высказывания, Добавочная окраска - тон, выражающий радость, гордость, печаль, одобрение или порицание, - всё это выразительные средства звучащей речи.

Как научить детей пользоваться этими средствами?

Работу над развитием выразительности речи детей надо начинать с обучения управлению своим дыханием во время произношения и правильного использования своего голоса. Голос, как известно, характеризуется следующими особенностями: силой, высотой, длительностью (темпом), звуковой окраской (тембром). Учащихся можно обучать самостоятельно читать (проговаривать) громко или тихо в зависимости от содержания текста, выбирать быстрый, средний или медленный темп чтения (речи), придавать голосу ту или иную эмоциональную окраску.

В какой бы форме не осуществлялась звуковая речь: в форме высказывания своих мыслей, в форме ли выразительного чтения художественного произведения, т. е. передачи чужого текста, основой всегда является мысль, чувство, намерения говорящего.

Только при этом условии достигается яркое, живое, конкретное представление о содержании читаемого произведения.

Художественное произведение - это произведение искусства, это выражение писателем, поэтом отношения к действительности. Но своё отношение к действительности художник выражает, воспроизводя интересующие его явления, образно, т. е. в картинах изображаемой жизни, со всеми присущими ей свойствами, сохраняя логику изображаемых им отношений. Идея произведения находит своё воплощение в его непосредственном содержании. Понимание содержания, конкретное восприятие образов и картин читаемого произведения и обеспечивает выразительность чтения, его эмоциональное восприятие слушателями, а, следовательно, и глубокое воздействие на них.

Выработке практических навыков выразительного чтения и рассказывания и совершенствованию их способствуют упражнения и задания для самостоятельных работ, которые помогут учащимся приобрести особое чутьё языка, умение контролировать соё чтение и речь.

Приобретая навыки в процессе выполнения упражнений и заданий, построенных на основе разнообразных по содержанию и стилю высокохудожественных текстов, учащиеся могут обогатить свои знания дополнительными сведениями об искусстве, культуре, социальной жизни, совершенствовать свой художественный вкус.

И выразительность речи, и практический материал, усвоенный в процессе самостоятельно выполненных заданий, создадут благоприятные условия для успешного развития речи младших школьников.

Под развитием навыков выразительного чтения и речи понимается развитие 1) техники речи (дыхания, голоса, дикции);

2) литературного произношения и ударения;

3) интонации, её компонентов (ударение: фразовое и логическое, паузы, темпа, ритма, мелодики речи, тембра);

4) углубленный анализ произведения, его образов и выделение идеи подтекста.

Предлагаю некоторые задания и упражнения по развитию навыков выразительного чтения для самостоятельных работ учащихся с обязательной последующей проверкой.

^ Самостоятельная работа над техникой речи .

Под техникой речи понимают совокупность умений и навыков, посредством которых реализуется язык в конкретной обстановке речи (имеются в виду дыхание, голос, дикция).

Дыхание.

Оно является основой внешней речи. От правильного дыхания зависят чистота, правильность и красота голоса и его изменений. Дыхание бывает произвольным (вдох - выдох - пауза) и непроизвольным (вдох - пауза - выдыхание). Выработка правильного произвольного дыхания во время чтения и речи достигается тренировкой, т. е. соответствующими упражнениями. Вначале тренировочные упражнения с учащимися проводятся под руководством учителя. Далее те же упражнения можно давать для самостоятельного выполнения.

Упражнения.

1.Встать прямо, не напрягаясь. Особое внимание обратить на то. Чтобы не было напряжения в плечах и шее, слегка развернуть плечи.

^ Сделать небольшой выдох, задержать на некоторое время вдох (до желания выдохнуть)

Тихо вдохнуть через нос с закрытым ртом, вдыхать плавно (5 сек.).

^ Задержать воздух в легких (2-3 сек.), чтобы подготовиться к выдоху.

Выдохнуть, раскрыв рот, как при звуке [а], экономно, плавно, без толчков (4-5 сек.).

Расслабить брюшной пресс.

2.Задания те же, что и в упражнении 1, постепенно увеличивается лишь продолжительность выдоха, начиная с 1 сек. и до 10 сек., не более (тренироваться ежедневно).

3.Упражнения те же, но со счётом. Например, вдох (3 сек.).

Счёт вслух (1, 2, 3…5).

Добрать воздух (1 сек.).

Счёт вслух (1,2,3…6).

4.Упражнения те же, но с речью.

Например, при чтении стихов соблюдайте короткие остановки (стиховые паузы) в конце каждой стихотворной строки. К. Чуковский «Телефон».

5.Ознакомьтесьпредварительно с текстом. Прочитайте его вслух, соблюдая правильное дыхание. Ясно произносите слова.

6. Контрольное упражнение. Подготовьте текст для чтения вслух: ознакомьтесь с его содержанием; отметьте остановки для вдоха. Прочитайте произведение вслух одноклассникам, соблюдая правила дыхания.

Совершенствуя свою речь, чтец или рассказчик не должны сильно напрягать свой голос. Только в этом случае он может приобретать оттенки выразительности: мягкость, теплоту или, наоборот, резкость, холодность.

Упражнения.

Проверьте слышимость вашего голоса на расстоянии (полётность). Соблюдая правила дыхания, произнесите текст громко, собранно, медленно. Плавно, размеренно. Добирайте воздух нижним дыханием на паузах, обозначенных вертикальной чертой [!]. вдох делайте перед началом и на знаке паузы.

^ Прочитайте текст сначала тихо, затем средне, наконец, громко; определите. С какой силой голоса надо читать этот отрывок. Повторите чтение.

Прочитайте текст, меняя уровень высоты голоса в соответствии со смыслом стихотворных текстов.

Прочитайте текст в разных темпах: в медленном, среднем и быстром. Какой из темпов больше подходит к данному отрывку?

Меняйте темп звучания (длительность звуков) в соответствии со смыслом высказывания (смена деятельности, темповая подвижность голоса).

Контрольное упражнение. Ознакомьтесь с содержанием текста. Прочитайте его вслух, соблюдая правила дыхания, меняя силу, темп и уровень высоты голоса, меняйте окраску голоса в связи с содержанием произведения.

Дикция.

Каждое слово читатель или рассказчик должен произносить. Ясность и чистоту произношения вырабатывают систематическими упражнениями в артикуляции, которую можно совершенствовать на уроках русского языка и литературного чтения, а также на дополнительных занятиях со школьным логопедом.

Упражнения.

1 . Выполнение на развитие артикуляции, правильное произношение различных групп звуков.

3.Прочитайте текст. Чисто, ясно, энергично произносите звуки и слова. Соблюдайте правила дыхания и произношения (дикции).

4.Подготовьте для чтения вслух текст. На паузах добирайте воздух, экономно расходуйте его. Говорите плавно, на средней громкости, чётко выговаривая все слова и звуки.

Контрольное упражнение. Прочитайте текст, соблюдая правила дыхания и произношения (дикции). Выберите основной для вас тон и силу голоса. Меняйте темп речи и мелодику в зависимости от содержания текста.

Литературное произношение и ударение.

В понятие «произношение» входит звуковое оформление отдельных слов или групп слов, отдельных грамматических форм

Совокупность норм литературного произношения, принятого в данном языке, носит название орфоэпии.

Важно научиться соблюдать её правила и детям, и учителю при чтении, рассказывании и беседах.

Большую помощь в освоении орфоэпии может оказать слушание образцовой речи мастеров художественного слова. В этом отношении полезно прослушивать выступления чтецов, артистов (возможно в грамзаписи). Интересно записать на плёнку свою речь, с тем чтобы, прослушав её, добиться её исправления или улучшение своего произношения. Хранителем чистоты литературного произношения является театр. При посещениях его

можно ставить цель перед детьми - внимательно слушать речь актёров с дальнейшим её анализом. Нужны и специальные упражнения.

Ударение - это выделение теми или иными фонетическими средствами одного из слогов в составе слова или отдельного слова или целого сочетания. Средства эти - усиление голоса, повышение тона в сочетании с увеличением длительности, силы голоса, громкости. Ударение в русском языке свободное, оно подвижно и разноместно. Следует уделять внимание некоторым трудным случаям в постановке ударений.

Упражнения.

Прочитайте примеры про себя, обратите внимание на выделенные буквы, части слов и словосочетания. Вторично прочитайте примеры вслух, соблюдая правила литературного произношения.

Прочитайте слова. Поставьте в них знаки ударения (для проверки пользуйтесь словарём-справочником).

Спишите слова, образуйте требуемые грамматические формы, поставьте ударение, проверьте ударение по словарю.

Прочитайте текст вслух, соблюдая правила орфоэпии.

Контрольное упражнение. Прочитайте текст, соблюдая правильное произношение и ударение.

Интонация и её компоненты.

Художественные образы рассказов, сказок, стихотворений оказывают на детей глубокое воздействие и способствуют пониманию окружающей действительности.

Как донести до ребят содержание художественных произведений нашей богатейшей литературы и народной поэзии? Через восприятие детьми звучащей речи.

Звучащая устная речь легко воспринимается, если она содержательна, правильна и интонационно выразительна. Но восприятию речи, как и самой речи детей надо учить.

Что же такое интонация? Под интонацией понимают сложный комплекс совместно действующих элементов (компонентов) звучащей речи. В любом высказывании или части его (предложении) можно различать следующие компоненты:

^ Силу , определяющую динамику речи и выражаемую в ударениях ;

Направление , определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты;

Скорость , определяющую темп и ритм речи и выражаемую в длительности звучания и остановках (паузах);

Тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску речи). Все эти компоненты - звуковая оболочка речи, её звучание материальное воплощение содержания, смысла речи.

Упражнения.

Прочитайте текст. Каждое предложение разделите на смысловые группы - фразы. Границы фраз обозначьте знаком [!]. в каждой фразе выделите слово, на которое падает фразовое ударение, подчеркните его пунктирной (---------). Прочитайте вслух по смысловым группам (фразам) каждое предложение.

Задание то же, что и в упражнении 1. После разметки прочитайте текст вслух; произносите слова ясно, правильно, соблюдая орфоэпические правила произношения.

прочитайте про себя текст. Разделите его на части по содержанию. В зависимости от темы и содержания подчеркните слова, на которые падают логические ударения. Прочитайте текст вслух в соответствии с разметкой.

Выделите в тексте слова, на которые при чтении или рассказывании обязательны или желательны логические ударения. Прочитайте текст с использованием, где нужно ударений этого вида.

Прочитайте текст. Обозначьте, где нужно, фразовые и логические ударения, каждое предложение расчлените на речевые звенья, поставьте знаки пауз. Подготовьтесь к чтению вслух, соблюдая правила произношения и ударения, а также правила техники речи (дыхание, дикцию, высотность, подвижность и силу голоса).

^ Подготовьтесь к чтению текста вслух: сделайте разметку в тех местах, где выражена основная идея произведения.

Прочитайте текст. Сделайте разметку пауз для чтения вслух. Читайте в первый раз медленным, во второй раз средним и в третий раз быстрым темпом. Какой из них наиболее подходит к содержанию отрывка произведения? Прочитайте вслух в избранном вами темпе, соблюдайте ритм и паузы.

Прочитайте текст. Определите тему и основной тон произведения. От имени кого ведётся рассказ? Подготовьтесь к выразительному чтению текста, усилив эмоциональную окраску чтения.

^ Контрольное упражнение. Прочитайте текст выразительно.

Движение голоса по звукам разной высоты составляют мелодику речи. От того, насколько легко переходит голос от средней, постоянно присущей чтецу высоты к более низкой и высокой, зависит одно из основных качеств речи - гибкость, музыкальность. При подготовке текста к чтению или произнесению вслух чтецу помогают авторские знаки препинания.

Упражнения.

1.Прочитайте предложения. Составьте их мелодические рисунки, обозначая движение тона линиями (повышения или понижения) под записью предложения.

2.Прочитайте текст. Сделайте разметку движения тона под строчками в виде схемы. Обозначьте все виды пауз, определите темп речи. Прочитайте текст, соблюдая интонацию.

3.Контрорльное упражнение. Прочитайте отрывок текста, придерживаясь норм мелодики речи: понижайте голос на конечной фразе, повышайте голос на ударном слове вопроса, восклицания, незаконченного предложения. В трудных случаях произнесите предложение в нескольких вариантах, выберите подходящий, прочитайте. Разметьте текст в трудных для произнесения местах.

Последовательность работы над выразительным чтением
(фронтально и самостоятельно) на уроке.

Подготовка детей к слушанию. Сюда относится психологическая подготовка, и создание условий, способствующих восприятию читаемого произведения, и организация детей. Если необходимо, учитель делает пояснения, ставит цель чтения рассказа, басни, сказки или стихотворения.

Чтение учителем или детьми произведения. По ходу чтения могут быть использованы иллюстрации, картины, таблицы учебного характера и др. наглядные пособия, конкретизирующие или обобщающие образы художественного произведения.

Обмен впечатлениями и беседа по содержанию прочитанного. Сюда можно отнести непосредственные высказывания детей, вопросы по прочитанному тексту, передача содержания, разного рода творческие работы, связанные с прочитанным текстом (зарисовка, лепка, придумывание конца произведения и т. п.).

Обобщение полученных детьми представлений о той или иной конкретной области действительности, которая отражена в художественном произведении, которое проводится по вопросам учителя, в его рассказе, дополняющем или углубляющем тему беседы или прочитанного произведения.

Обучение самостоятельной работе над выразительным чтением предусматривает предварительное знакомство со всеми средствами выразительной речи (паузой, логическим ударением и т. д.).

Самостоятельную подготовку к выразительному чтению условно можно разделить на три этапа:

а) чтение про себя и выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно - тематической идеи произведения, его образов в единстве с художественными средствами;

б) самостоятельная разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения;

в) самостоятельное упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображенным событиям и действующим лицам).

Итак, при обучении выразительному чтению ведущим является не подражание образцу, а понимание текста, собственного отношения учащихся к событиям, о которых рассказывает автор, сопереживание с героями произведения. Однако, считаю необходимым подчеркнуть особую роль выразительного чтения и рассказывания учителя для формирования навыка выразительного чтения учащихся. Школьники начальных классов всегда должны слышать выразительную речь учителя. В этом смысле выразительное чтение и речь учителя - образец принятого употребления языковых средств. Поэтому учителю самому важно соблюдать лексические, грамматические, стилистические и фонетические нормы и учить детей самостоятельно работать с текстом произведений при подготовке его к выразительному чтению или рассказыванию.

План

1.Сущность выразительного чтения

2.Упражнения для обучения выразительному чтению по методике М.А.Рыбниковой

3.Конспект урока по обучению выразительному чтению

1. Выразительное чтение пронизывает всю деятельность и учите­ля, и ученика в процессе изучения литературы

По мнению Рыбниковой М.А., выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подыто­живает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения. И если ученики чи­тают бесстрастно, думая... только о формальной стороне чтения, не представляя себе картин, о которых рассказывают», т. е. просто «проговаривают слова», то что тут говорить о воздействии ху­дожественного слова на их чувства, о понимании и толкова­нии ими поэтического текста?

Исполнение должно иметь целью произнести текст с максимальной передачей темы произведения и его идейного замысла, считает М.А.Рыбникова. Чтение должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особенностям; это исполнение воплощает в голосе логическую и синтаксическую мелодию речи, музыку и ритм стиха, тот или иной строй прозы. Это исполнение должно соответствовать правилам грамотного произношения, того, что называется орфоэпией; оно должно быть, само собой разумеется, громким, ясным, доносящим до слушателя с полной четкостью звучащее слово.

Обычные недостатки детской речи - отсутствие громкой и чет­кой речи, основные ошибки в произношении-преодолеваются начальной школой. Лучшие учителя младших классов учат выде­лять логические ударения, делать паузы, учат читать стихи, разу­чивать по ролям басни-все это воспринимается детьми с боль­шой чуткостью и способствует лучшей постановке литературного чтения на первых его ступенях в III-IV классах.

Работа над выразительным словом оформляется в ряде спе­циальных уроков, посвященных чтению или рассказыванию текста, но, кроме того, учитель наблюдает за произношением, фра­зировкой и интонациями учащихся на каждом уроке. Исправля­ются ошибки в произношении: не молодежь, а молодёжь, не про­цент, а проц[э]нт, не ётоТ, а этот, не поезия, а поэзия и т. д.

В школах, где наблюдается какое-либо местное произношение, ему уделяется особое внимание. Эта работа по орфоэпии-длительная, постоянная и упорная. Для справок учитель может использовать словарь под ред; Д. Н. Ушакова, где каждое слово дано с ударением.

Каждый ответ, цитата из стихотворения, пример по грамма­тике должен приводиться в соответственной голосовой подаче. «Не спеши, говори громко, ясно. Повтори еще раз, произнеси так, что­бы все тебя слышали и поняли». Все, что можно сказать на па­мять, следует произносить без книги, наизусть, так как устная речь естественнее, живее, проще, а потому выразительнее. Приво­дя цитату, ученик повторит ее без книги, наизусть. Загадки, по­словицы, над которыми работают в классе,- все это материал для шлифовки дикции и для культуры живых интонаций.

Сам учитель, его манера речи, его выразительное слово, его рассказ, его чтение стихов - все это постоянный пример для уча­щихся. И потому педагог должен говорить громко (но не крикли­во), ясно и четко (но живо), эмоционально (но без нервных на­жимов и с минимальным количеством жестов). Как только явля­ется возможность, словесник должен произносить стихи наизусть; давая учащимся заучивать на память, учитель не должен освобож­дать себя от этого задания. На класс производит исключитель­ное впечатление, когда новое стихотворение доходит до слуха из уст учителя, а не из книги. Это удесятеренное внимание, это ощутимое переживание происходящего в рассказе!

Итак, прежде всего повседневное внимание к произношению, к четкости и ясности слова, к живости и простоте речи.

И во вторую очередь-система уроков, посвященных выразительному чтению стихов и прозы, хоровым выступлениям класса, рассказыванию художественной прозы.

Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор про­изведения и является ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подыто­живает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения.

Учащиеся должны прийти к мысли и к выводу, что вырази­тельно прочитать-это значит подать голосом идею и тему про­изведения.

Причем далеко не каждый ученик способен схватить сразу тональность произведения и выразить ее в го­лосе. Над этим приходится работать.

По мнению Рыбниковой, первая и основная задача препо­давателя литературы-истолкование внутреннего содержания произведения, выявление темы, предмета изображения, и глав­ное-выявление авторского отношения к предмету изобра­жения (гнев, восторг, ирония, спокойствие, веселость, грусть, на­смешка, восхищение).

По методике М.А.Рыбниковой:

Теоретические сведения

1. По технике речи. Требования, которые предъявляет искусство чтения к дыханию, дикции, орфоэпии.

2. По логике чтения. Логические паузы. Их длительность и характер (качество). Логические ударения и приемы их практи­ческого осуществления. Сочетание силы голоса, высоты и длитель­ности в ударении. Темп. Ритм. Соотношение логических и ритми­ческие пауз. Виды ритмических пауз (межстиховые, цезуры, леймы).

3. П о эмоционально-образной выразительности. Видения. Адресат. Позиция. Поза. Сопереживание. Словесное дей­ствие. Паузы: психологические, начальные, финальные.

Практические навыки

1. По технике речи. Дышать незаметно. Часто, но не уча­щенно. Умело использовать паузы для добора (пополнения запаса) воздуха. Читать четко, внятно (не заглатывать звуков, не гну­савить). Соблюдать нормы орфоэпии.

2. По логике чтения. Овладеть «шестью рычагами»: гром­че - тише, выше - ниже, быстрее - медленнее. Овладеть умением «читать знаки препинания». Выполнять различные задания по определению места и характера пауз в поэтическом тексте, а также по определению качества логических ударений и практическому их осуществлению в процессе выразительного чтения.

2.Упражнения для обучения выразительному чтению по методике М.А.Рыбниковой

Для того, чтобы научиться выразительному чтению разработаны упражне­ния, через которые учитель должен провести учащихся, воспиты­вая внимание к звуку, к слову, к предложению, к абзацу, воспи­тывая четкость и ясность произношения, звучность и гибкость го­лоса, чуткость и требовательность слуха. Кроме уроков всесторон­него литературного анализа и произношения произведения, цели­ком, необходимо уделять время, хотя бы часов 5-6 в год, на спе­циальные занятия техникой произношения.

Например.

Неразвитая, нечеткая речь отличается смазанностью звуков, неясной дикцией, недостаточной выявленностью согласных и гласных. Работа над речью должна ставить своей задачей развитие фонетической четкости. Внимание курса грамматики к изучению звуков русской речи должно быть использовано учителем не только для целей орфографии, но и для нужд выразительной речи, для орфоэпии и дикции.

Для этой цели хороши произведения устной народной поэзии:

загадки, пословицы, скороговорки. Загадка зачастую звукоподра­жательна, эту ее звукоподражательность мы вскрываем в произно­шении:

Бились попы, колотились попы, пришли в клеть, перевешались. (Цепы)

Произносить нужно, подчеркивая губные звуки б, п, а также отчеканивая звукоподражательный"ритм загадки (ритм молотьбы).

Ходит щучка по заводи, ищет щучка тепла гнезда, где бы щучке трава густа.

Выделяется свистящее щ, передающее звук косьбы.

Черныш-загарыш, куда поехал?

Молчи, кручено-верчено, сам там будешь.

Этот разговор горшка с ухватом основан на воспроизведении шаркающих звуков: чугун задевает под печки, вода шипит на раскаленных краях чугуна, ухват шаркает по стенкам чугуна. Про­изношение выделяет шипящие звуки. Вот несколько пословиц, построенных на звукописи (уже не на звукопо дражании);

Сшутил шут шутку: украл шушун да шубку. Дали голодной Меланье оладьи; она говорит испечены неладно

(ла-ло-ала). С такими же звукосочетаниями загадка о капусте:

Латка на латке, а игла не была.

Малые формы художественной речи, показывающие высо­кое звуковое мастерство, произносятся в классе по нескольку раз; дети учатся четкому и звонкому произношению, вслушиваются в звуки и в слоги, проходят школу художественной фонетики. Это работа V класса, причем преимущественно в начале года.

Желательно, чтобы дети знали еще в начальной школе о том, что в языке имеются глаголы, междометия, существительные зву­коподражательного характера: бах, трах, жужжать, мяукать, под­дакивать, кукушка, таратайка, балалайка, барабан, топот, грохот грома и т. д.

Но и в V классе желательно еще раз остановиться на этом явлении речи, ибо поэтический язык всегда и везде использует этот языковой материал для своих целей.

Веселым треском Трещит затопленная печь. Колокольчик "динь-динь-динь... И т. д.

Эта работа над звучащим словом дает резонанс на всех сле­дующих ступенях общения с художественным словом.

Читая «Бесов», учащиеся передают кружение метели, навяз­чивую повторность звуков, они сознательно работают над дик­цией:

Мчатся тучи, вьются тучи Еду, еду в чистом поле

Невидимкою луна Колокольчик динь-динь-динь

Освещает снег летучий, Страшно, страшно поневоле

Мутно небо, ночь мутна. Средь неведомых равнин!

А созвучие эпитета с определяемым словом, хотя бы в стихот­ворении «Косарь»: кровь отцовская, косу новую, село родное, к морю Черному.

Или такой пример:

Их смуглые ручки порой подымали, И черные очи оттуда сверкали.

Не шепчутся листья с гремучим ключом 1 .

Наблюдение над звучащим словом ставит перед учащимися острый вопрос о наличии губных, шипящих, мягких и твердых зву­ков, о различии в начертании и произношении (море Черное, чер-

Умелый учитель на уроках выразительного чтения по­высит интерес учащихся к языку, к фонетике, морфологии и син­таксису; этот новый для учащихся подход к речи даст свои ре­зультаты и на уроках грамматики.

Выразительное чтение на уроках литературы

Выразительное чтение наиболее широко применяется на уроках литературы, где оно выступает как искусство звучащего слова, обнаруживая все свое магическое воздействие. утверждает: «Выразительное чтение - это та первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка. Мы не отрицаем наглядности зрительной, но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения».
Даже методисты, которые разрабатывали главным образом методику выразительного чтения на уроках русского языка , признают, что в полном объеме выразительное чтение находит свое применение на занятиях по литературе. Так, пишет: «Разбор акцентной структуры предложения с учетом широкого контекста и эмоционального отношения говорящего к высказываемым мыслям должен проводиться главным образом на уроках литературы при работе над выразительным чтением того или иного художественного произведения».
При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью выступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией.

1. Выразительное чтение учителя .

На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов: выразительное чтение учителя, выразительное чтение учеников и чтение мастеров звучащего слова в грамзаписи. Решающее значение имеет чтение учителя. Не может преподавать искусство педагог, сам не владеющий этим искусством. Это верно и по отношению к искусству чтения. Но вот в какой мере должен владеть учитель выразительным чтением - вопрос, требующий уточнения. Часто учитель оправдывает свое невыразительное чтение заявлением: «Я не актер». Такое заявление на первый взгляд кажется бесспорным. Но только на первый взгляд. Да, учитель-словесник не актер, но он профессионал, обязанный уметь выразительно читать. Без выразительного чтения не может быть полноценного преподавания литературы и родного языка.
Психологический экскурс, сделанный выше, убеждает в возможности овладеть при надлежащем упорстве выразительным чтением.
Очень большую услугу учителю-словеснику может оказать слушание мастеров звучащего слова в грамзаписи, по радио и телевидению, но при одном условии: если учитель не будет внешне подражать мастеру, а постарается при помощи восприятия его чтения глубже проникнуть в содержание литературного произведения. Без увлеченности, без любви к произведению не может быть полноценного выразительного чтения учителя-словесника. Увлеченность произведением вызовет естественное желание глубже проникнуть в его содержание и овладеть формой. Вот как рисует свою лабораторию: «Выбрав произведение, я считаю себя обязанным разносторонне изучить биографию автора, прочесть все им написанное и все написанное о нем.

Мне важно социальное содержание творчества данного автора и социальная роль его творчества, мне важны любые мелочи, касающиеся его жизни и творчества. Бывает иногда (и даже очень часто), что из прочитанных фолиантов я извлекаю для непосредственного использования в своей работе лишь ничтожные по количеству страницы, но именно такое требование к самому себе должно быть у рассказчика».
Конечно, учитель не должен, да и не может буквально следовать за. Но важно уяснить, что мастерство, даже при наличии большого таланта, требует широкого и глубокого изучения произведения. Такое изучение и должен, по силе своих возможностей, проделать чтец-учитель. Из полученных сведений учитель отбирает те, которые нужны для правильного понимания и воплощения произведения или отрывка, который он будет читать. Воспринимая сведения от литературоведов и методистов, чтец-учитель должен освоить их в полной мере, превратить в свои убеждения. Если встречаются противоречия во взглядах критиков, следует выбрать одно и его придерживаться. Словом, чтец должен иметь свой твердый взгляд на произведение и каждую фразу.
Очень важно представлять себе совершенно конкретно, образно все, о чем говорится в произведении, чтобы наши видения передавались слушателям. Желательно, чтобы чтение учителя-словесника приближалось к чтению мастера, но для многих учителей это недостижимо. Особенно когда выразительным чтением начинают заниматься сравнительно поздно и не имеют достаточного упорства и времени. В этом случае следует стремиться к своему «потолку», т. е. к возможной для данного исполнителя выразительности. Если учитель будет придерживаться этого правила, его мастерство будет постепенно повышаться.
Вообще, некоторая неудовлетворенность своим чтением - хороший признак, показывающий возможность творческого роста.

2.Выразительное чтение учеников .

Задачей обучения учащихся выразительному чтению на уроках литературы является развитие у школьников способности воплощать литературное произведение в звучащее слово в соответствии со своим пониманием. В связи с этим возникает необходимость воспитания у школьников качеств, нужных для чтеца, и приобретение ими определенных знаний в области искусства художественного чтения. В школьной практике считается, что общий литературный анализ - достаточная подготовка к выразительному чтению. Иногда, кроме того, делается логическая разметка, причем обычно отмечаются только логические ударения. В этом видят специальную подготовку школьника к выразительному чтению. После такой подготовки выслушивается чтение ученика и ставится отметка с прибавлением устной оценки: «читал выразительно» или «...не выразительно». Между тем подготовка выразительного чтения на всех ступенях школьного образования состоит из ряда этапов. Уже в вводном занятии, сообщая ученикам сведения, необходимые для понимания произведения, учитель особое внимание уделяет тем из них, которые могут помочь воплотить произведение в звучащем слове. Чтение учителя должно создать увлеченность произведением и дать ключ к пониманию темы, идеи, своеобразия жанра и совершенства форм. Затем проводится специально направленный разбор и отрабатывается выразительное чтение.
Выразительное чтение в зависимости от возраста (класса) учащихся. Методология художественного (выразительного) чтения едина и для младшего школьника, и для учителя. Мы требуем естественности, простоты и действенности от любого чтеца. Но методика обучения для каждого возраста особая.
Обучение выразительному чтению начинается с I класса. В книге сформулированы основные положения, на которые должна опираться методика выразительного чтения в начальных классах : «1) Учащиеся должны хорошо понимать, что им следует передать слушающим, читая текст произведения. 2) У учащихся должно быть живое и верное отношение ко всему, о чем говорится в произведении. 3) Учащиеся должны читать текст произведения с осознанным желанием передать конкретное содержание: факты, события, картины природы, передать так, чтобы слушающие их правильно поняли и оценили». Таким образом, уже в начальной школе перед учениками ставятся основные задачи выразительного чтения. В соответствии с возрастом детей решение этих задач в начальных классах достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания.
Курс выразительного чтения, включающий сведения теоретического характера, учащиеся пройдут в IV-VI классах. Успех обучения выразительному чтению в средних классах обеспечен двумя обстоятельствами: возрастными особенностями школьников 10-12 лет и содержанием программы по литературе. По принятому в психологии делению, десяти-одиннадцатилетние дети относятся к младшему школьному возрасту. Их психологический склад характеризуется следующим образом: они восприимчивы, впечатлительны, импульсивны, непосредственны и доверчивы. Кроме того, отмечается конкретность и эмоциональность их мышления. Наблюдающаяся акселерация безусловно внесла некоторые коррективы в данную характеристику, однако в основном она остается верной. Именно названные выше черты чрезвычайно облегчают обучение выразительному чтению в этом возрасте.
Восприимчивость, впечатлительность и конкретность мышления учащихся IV-V классов создают прекрасную базу для развития воссоздающего и творческого воображения. Ребята легко включаются в рассказ, например, о том, как царевна вошла в терем богатырей, вместе с царевной видят «под святыми стол дубовый, печь с лежанкой изразцовой...».
Непосредственность, доверчивость и эмоциональность учащихся позволяют довольно легко вовлекать их в переживания перипетий судьбы Вани Солнцева, а потом возбуждать у них желание самим рассказать о том, как сбежал Ваня от опытного разведчика или как он завидовал и восхищался мальчиком, который был одет в военную форму.
В подростковом возрасте, к которому относятся школьники VI класса, происходит заметное развитие волевых черт личности. Именно развитие волевых качеств, желание действовать, влиять на окружающих создает благоприятные условия для развития умения действовать словом в процессе общения со слушателями.
Обучению выразительно читать благоприятствует и программа IV-VI классов. В ней представлены произведения различных жанров, в основном соответствующие возрастным потребностям и возможностям школьников. Задачи развития речи, имеющие первостепенную важность в средних классах, включают выразительное чтение как один из видов устной речи школьников.
Не только программа, но и методика преподавания литературы в средних классах создает благоприятные условия для проведения на уроках литературы курса выразительного чтения. В IV-VI классах анализ литературного произведения проводится в основном «вслед за автором». Для учеников этих классов главным при восприятии литературного произведения является сюжет, реальные события, эпизоды, и, учитывая природу их восприятия, наиболее уместно вести анализ по ходу развития действия.
Не считая этот путь анализа единственно возможным в IV-VI классах, все же необходимо признать, что применяется он в средних классах чрезвычайно широко. И именно этот путь наиболее удобен для обучения выразительному чтению.
В методике выразительного чтения должен быть проведен в полной мере один из важнейших принципов дидактики - принцип постепенного накапливания знаний и навыков. Теоретические сведения из области искусства, соответствующие навыки и умения усваиваются учениками постепенно. Из урока в урок перед ними ставятся новые задачи.
Начиная с IV класса учащиеся знакомятся с выразительным чтением как с искусством. У детей закрепляются полученные ранее практические навыки и воспитываются новые, например: умение выявлять жанровые особенности произведения (сказка, загадка, пословица - в IV классе, былина и басня - в V и т. д.). В IV классе при чтении сказки «Царевна-лягушка» у учащихся развивается навык рассказа-повествования о последовательно происходящих событиях и одновременно воспитывается умение придавать повествованию сказочный характер. При чтении пословиц развивается умение выражать свое отношение к тому человеку, явлению, к которому отнесена пословица, передавать подтекст пословицы как сложного обобщения.
В V классе при чтении былин учащиеся передают особый характер их звучания. Знакомятся с особенностями чтения басен.
В VI классе встает задача воплощать в чтении более сложные по содержанию и форме произведения. Например, выразить нарастание напряженности чувств в стихотворении «Узник» («Туда, где за тучей белеет гора, Туда, где синеют морские края, Туда, где гуляет лишь ветер, да я»); передать многокрасочность и сложность композиции описания степи в повести «Тарас Бульба», что требует яркого зрительного представления всей картины в целом и как бы постепенного рассматривания отдельных ее элементов.
Мы назвали только часть задач, решаемых при обучении выразительному чтению. Но в каждом отдельном случае преподаватель должен уметь отобрать элементы речевой выразительности, которые наиболее ярко характеризуют одну из важнейших сторон произведения и в то же время доступны пониманию учащихся данного возраста.
К VII классу курс обучения выразительному чтению должен быть в основном закончен, т. е. предполагается, что учащиеся практически усвоили основы искусства выразительного чтения и ознакомились с принятой в нем терминологией. Однако надо иметь в виду, что семиклассников необходимо познакомить с приемами выразительного чтения драматических произведений и стихов Маяковского. Кроме этого, в VII классе обогащается представление учащихся об исполнительской задаче и укрепляется умение решать ее в своем чтении.
В VII классе школьники впервые изучают драматические произведения. Чтение по ролям ученикам уже знакомо. Они читали по ролям басни, сцены из «Дубровского», «Тараса Бульбы» и др. Однако особая целенаправленность и действенность речи персонажей в драматическом произведении ставят перед учащимися новые задачи. Чтение по ролям поможет понять самое существо драматического произведения и театрального искусства. Как и на сцене, в чтении по ролям исполнитель перевоплощается в героя, действует и говорит как то лицо, слова которого он произносит. Вторая особенность чтения по ролям - общение с партнером. В комедии Гоголя «Ревизор», изучение которой проходит обычно живо и довольно легко, нет, однако, ни одной роли, которую школьники могли бы хотя в какой-то степени «сыграть», кроме ролей Бобчинского и Добчинского в момент их сообщения о появлении в трактире таинственного «молодого человека недурной наружности в партикулярном платье». Но и одна эта сцена и вообще установка на продумывание характеров, действий и намерений персонажей дают возможность познакомить учащихся с выразительным чтением драматического произведения.
Для понимания стихов Маяковского и для развития умения их читать важно научить школьников передавать в чтении особенности ритма стихов этого поэта. Готовясь к чтению «Необычайного приключения...», семиклассники могут продумать и в какой-то мере решить в чтении сложную исполнительскую задачу: раскрыть слушателям высокое понимание Маяковским назначения поэзии, убедить слушателей в важности не только для поэта, но и вообще для каждого человека поставить целью жизни: «Светить всегда, светить везде до дней последних донца...», чтобы «стена теней, ночей тюрьма под солнц двустволкой пала». Сложность исполнительской задачи этого стихотворения заключается в том, что она решается не только в последней части, когда произносится лозунг, а на протяжении всего стихотворения.
Ученик, читающий стихотворение, рассказывая о забавном приключении-фантазии Маяковского, должен все время помнить, для чего он его рассказывает.
Получив подготовку в IV-VI классах и расширив ее в VII, учащиеся VIII класса должны уметь прочитать выразительно любое стихотворение, прозу, с которыми они познакомились в курсе литературы, так же как предполагается их грамотное письмо после прохождения курса морфологии . Однако умение выразительно читать необходимо укреплять и совершенствовать. Продолжать работу над выразительным чтением надо и потому что задачи уже знакомые старшеклассники должны решать на значительно более сложном материале. Невнимание учителей к выразительному чтению в старших классах обедняет преподавание литературы, снижает ее влияние на нравственное и эстетическое воспитание. А культура эмоций еще более нужна подросткам, чем детям. В искусстве звучащего слова, как в каждом виде искусства, длительное отсутствие упражнений ведет к постепенной потере того, что приобретено. В связи с этим необходимо проводить отдельные уроки, цель которых специальная подготовка выразительного чтения. Такие уроки совершенно необходимы при изучении тех произведений, которые рекомендуются программой для заучивания наизусть. Но желательно более широкое применение выразительного чтения, например чтение по ролям пьес, некоторых фрагментов романа «Евгений Онегин» и др.

3. Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий .

4.Требования к чтению учащихся и его оценка .

После обучающего чтения, за которое, как правило, отметка не ставится, можно перейти к чтению на отметку, к контролю подготовленного дома чтения.
Велика роль верной и мотивированной оценки, тем более - за творческую деятельность учащихся. Главное, что важно в оценке,- ее объективность, чтобы она воспринималась учащимися как «справедливая». А этого-то и трудно достигнуть в художественном чтении.
Над этим думали методисты прошлого века. О требованиях к чтению одними из первых говорили Н. Сведенцов (1874), В. Зимницкий (1886), К. Ельницкий (1914).
В более поздние годы конкретно указала, «чего мы вправе требовать от ученика, переходящего в VIII класс». Она считает, что ученик должен уметь самостоятельно подготовить грамотное чтение, в котором доносится тема исполняемого текста и его эмоциональная окраска. Иные требования предъявляет к чтению подготовленного с учителем текста: чтение должно быть не только толковое, но и выразительное. Семиклассник «должен путем чтения передать особенности жанра», замысел писателя, построение произведения, свое отношение «к предмету описания». В пределах простого и сложного предложения (не периодов) ученик должен дать правильную интонацию. Требования, предъявляемые, довольно высокие. На первом плане - не дословное знание текста (это само собою подразумевается), не техническая сторона, а эмоционально-образная и логическая выразительность чтения с подчеркнуто своим отношением к исполняемому. Такое чтение Рыбникова считает отличным. Какими критериями пользуются учителя-словесники?
Единых норм оценки установить нельзя: все зависит от того, насколько класс овладел искусством выразительного чтения. Учитель имеет право оценивать выразительность чтения только в том случае, если он систематически этому учит. В противном случае педагогически тактичнее будет только похвалой поощрять попытки учеников самостоятельно добиться выразительности, оценку же ставить только за знание и понимание текста. Но и в этом случае необходимо следить за соблюдением норм дикции и орфоэпии . При ярко выраженном влиянии диалектной среды следует предъявлять орфоэпические требования постепенно, иначе все внимание может быть перенесено только на выполнение этих норм, что неминуемо приведет к потере эмоциональности и даже осмысленности чтения. Если в классе ведется систематическая работа по выразительному чтению, то все-таки не все учащиеся читают на одном уровне. Постепенно число хорошо читающих будет расти. Оценка должна стимулировать этот процесс, не ставя в безвыходное положение тех, кому выразительное чтение дается плохо. Когда наступает возможность предъявить требования в полном объеме, то они таковы:
1) простота и естественность;
2) проникновение в идейно-художественное содержание произведения в меру доступности ученикам данного возраста;
3) четкая передача мыслей автора;
4) выявление своего отношения к читаемому;
5) активное общение со слушателями;
6) четкое и правильное произношение;
7) передача специфики жанра и стиля произведения;
8) умение правильно пользоваться диапазоном своего голоса.
Все эти требования нужно понимать относительно, в зависимости от достигнутого большинством класса уровня. Но так как всегда остается группа отстающих в области выразительного чтения, шкала оценок выглядит обычно так: плохое знание текста - 2, хорошее знание текста при невыразительном чтении - 3, хорошее знание текста при неполной выразительности - 4, хорошее знание текста при полной выразительности - 5.
Задания учащимся для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Признаком подлинного усвоения любого учебного предмета является умение ученика применить полученные сведения на практике. В области искусства звучащего слова мы стремимся довести ученика до умения самостоятельно подготовиться к выразительному чтению.
Задание подготовиться к выразительному чтению в школьной практике дается во всех классах, причем часто без всякой предварительной классной работы. Нельзя считать это правомерным в IV-VI классах, за исключением отдельных случаев, напри-мер в качестве проверки на новом материале уже усвоенных навыков. Но начиная с VII и особенно в VIII-X классах, задача самостоятельно готовиться к выразительному чтению не вызывает никаких возражений, если, конечно, в IV-VI классах был пройден курс выразительного чтения. Однако задание самостоятельно подготовиться к выразительному чтению должно завершать анализ и быть сопровождено подробными указаниями. В начале же занятий выразительным чтением, в каком бы классе они ни начинались, не только не следует давать заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения, но целесообразно даже процесс запоминания наизусть начинать в классе под контролем учителя. Если мы посмотрим в учебнике литературоведческие задания, то всегда увидим их расшифровку, например: «Сравните описание кабинета Онегина в Петербурге и в усадьбе, как отражается в их обстановке эволюция личности героя?». Наряду с этим заданием задание по выразительному чтению дается без всякого разъяснения: «Подготовьте выразительное чтение одного из лирических отступлений».
Подготовка же выразительного чтения не меньше, чем любая другая самостоятельная работа, требует объяснений, наводящих вопросов или указания пути работы. Приведем примеры заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Уроки по поэме «Мцыри» в VII классе всегда сопровождаются чтением учеников. Строятся уроки по-разному, но обычно учащимся предлагается выбрать для чтения по желанию одну из глав поэмы.
Задание для самостоятельной подготовки может быть дано такого рода: какова исполнительская задача чтения всей главы? На какие части ее можно разделить и какова исполнительская задача чтения каждой части? Подчеркните главнейшие логические центры в каждой части.
Примерные ответы на вопросы к 8-й главе: деление на части -
1) «Ты хочешь знать...» - передать счастье, которое испытал Мцыри на воле. Логический центр - «Жил»;
2) рассказать, как мечтал Мцыри о побеге. Логический центр - «прекрасна ли земля», «для воли иль тюрьмы» и т. д.
Исполнительская задача чтения всей главы: убедить слушателей, что Мцыри не мог не убежать из монастыря, рассказать о его упоении волей, его страстном стремлении к свободе и борьбе. В более сложной форме: жизнь на воле - счастье, истинная жизнь; гроза, буря - самое прекрасное в жизни, презренья достоин всякий, кто боится грозы - «гнева божия».
После урока по теме «Лирика Пушкина» учащимся можно дать такое задание: подготовить выразительное чтение стихотворения «Арион» (по книге или наизусть) и «В Сибирь» (наизусть) ; при подготовке чтения сравнить, что утверждается в каждом из этих стихотворений, к кому обращается лирический герой и какова будет исполнительская задача читающего. В стихотворении «Арион» утверждается верность делу декабризма, обращено оно ко всем, кто сочувствовал идеям декабристов. В стихотворении «В Сибирь» - лирический герой (или автор) обращается к ссыльным декабристам, он ободряет их, утверждает грядущую победу.
Задание в X классе. Подготовить выразительное чтение по книге двух прозаических отрывков из рассказов Горького: романтического характера - начало «Старухи Изергиль» и реалистического - «Коновалов», портрет Коновалова. При подготовке чтения первого отрывка постараться так «нарисовать» тающие «в голубой мгле ночи» силуэты сборщиков винограда , чтобы эта картина соответствовала словам Горького, «...ночь и фантазия одевали их все прекраснее», в рассказе «Коновалов» определить и выразить в чтении отношение автора к Коновалову.
При работе над стихотворением «Товарищу Нетте, пароходу и человеку» можно предложить такое задание: найдите в стихотворении предложение, смысл которого полностью может быть понят только при учете его интонации, и передайте этот смысл в чтении. (Ответ: предложение «Смешно потел стихи уча» - ласковая шутка по отношению к Нетте, добродушному, немного даже смешному в жизни, в то же время зоркому и смелому дип-курьеру, героически погибшему в схватке с врагом.)
Задания учащимся старших классов для самостоятельной работы по выразительному чтению переносят исполнительский анализ и реализацию его в звучании из класса на дом. В классе мы слушаем чтение как результат всей работы ученика.
Причина этого не только в ориентировке на самостоятельность старшеклассника, на его умение без помощи учителя решить задачу подготовки выразительного чтения. Основная причина заключается в особенности психологии подросткового и юношеского возраста. Если не каждого ученика IV-VI классов возможно обучать чтению в присутствии класса, то по отношению к 14-16-летним старшеклассникам такой прием вообще неприменим. Стеснительность, ранимое самолюбие, остро ощущаемое отношение к себе коллектива и отдельных товарищей - все это препятствует возникновению творческого состояния на глазах класса. Юность со свойственной ей эмоциональностью особенно подвержена влиянию настроения. Изменяющееся настроение может быть помощником при работе над выразительностью чтения, но может стать и большим препятствием, затруднять процесс проникновения в эмоциональный настрой в присутствии свидетелей. Другое дело, когда чтение уже приготовлено, когда произведение продумано, прочувствовано дома, когда позиция чтеца уже определена.
Поэтому в старших классах чтение ученика принимается как контрольное. Обучающее чтение по возможности должно быть перенесено на внеурочное время. Обучающим моментом, однако, будут критические суждения одноклассников и учителя. Но, конечно, при проведении обсуждения чтения надо быть тактичным.
Когда ученик читает перед классом, он должен отчетливо знать, что читает для того, чтобы передать слушателям те мысли, переживания, чувства, которые вложены автором в произведение, и свое отношение к ним. Иногда встречается возражение: ученик, читая стихотворение, имеет одну цель - получить отметку, он не может общаться с классом в целях передачи ему каких-то мыслей, чувств, так как он помнит, что его слушатели внают данное произведение так же, как он сам, и он не может сообщить им ничего нового. Такой взгляд на чтение устанавливается в том случае, если в классе не проводится работа по выразительному чтению, если учащиеся не получают соответствующего эстетического воспитания.
Этот «згляд глубоко ошибочен и наносит большой вред культуре устной речи и развитию учащихся. Ошибкой является утверждение, что в ответе ученика нет ничего нового для его товарищей. При выразительном чтении новым для слушателя является подтекст: те оттенки смысла, которые читающий вкладывает в слова текста в результате своего понимания данного произведения, своего видения изображенной в нем жизни, своего личного отношения как к произведению в целом, так и к отдельным деталям его содержания и формы.
Читающий должен читать аудитории, своим товарищам, а не только учителю. В этом случае возникает подлинное общение между чтецом и слушателями, повышающее творческое самочувствие читающего и интерес и внимание слушающих. Ответственность, которую чувствует читающий, волевое напряжение в стремлении передать, убедить, вызвать сочувствие являются хорошей тренировкой характера, а необходимость преодолеть излишнее волнение приучает владеть собой. Все это очень пригодится молодому человеку в будущем.

5.Заучивание текстов наизусть .

Заучиванию текстов издавна придавалось большое значение. Выступая против «зубрежки», «отчитывания стихов наизусть» (), прогрессивные педагоги XIX в. считали правильное заучивание литературного материала важным путем обогащения памяти и речи, средством развития и воспитания учащихся, привития и укрепления любви к литературе. , и другие советовали соединять анализ текста, заучивание наизусть и отработку выразительности.
Эти идеи получили дальнейшее развитие в советское время. Уже в 1918 г. говорил: «...надо обратить внимание на заучивание наизусть в школе; тут дело идет о сознательном отношении к художественному произведению».
За минувшие десятилетия немало сделано для повышения образовательного и воспитательного значения заучивания литературных произведений. Все более органично связывается отработка выразительности чтения текста с процессом его запоминания.
Словесники серьезно изучают и широко используют опыт профессиональных чтецов. И это вполне закономерно: мастера художественного слова работают над текстом, чтобы предельно выразительно, художественно его исполнить. Перед школой - иные задачи, для школы не так важен результат, как сам процесс овладения текстом, но пути работы принципиально те же и приемы запоминания текста во многом общие. Не все можно перенести в школу, но проанализировать накопленные чтецами и актерами свидетельства, описания процесса заучивания просто необходимо.
утверждал, что учить надо не текст, а «что-то другое». Что же учить? Какими путями идти? При всем многообразии подходов к запоминанию текста в зависимости от своеобразия материала, типа памяти и других индивидуальных психологических особенностей исполнителей большинство мастеров художественного слова опирается на воображение, представления. Это соответствует специфике литературы как виду искусства, и школа не может не принять этого основного направления в работе над освоением текста.
Режиссер напоминает замечание Станиславского, сделанное на репетиции: «Во-первых, ...не учите текста, пока не изучите досконально его содержание, только тогда он станет необходим. Во-вторых, надо заучивать что-то другое - надо запомнить видение в роли, тот материал внутренних ощущений, который нужен при общении». Примерно такой же путь освоения текста описывают видные советские мастера художественного чтения.
рекомендует, внимательно вчитываясь в текст, воссоздать в воображении нарисованные автором картины, закрепить видения и постараться передать их своими словами. Такой прием позволит определить, что оказалось наиболее близким, а что еще не освоенным. Повторное чтение приблизит к подлиннику, вытеснит случайное, углубит видения. Фантазия, жизненный опыт помогут сделать изображенное автором как бы личным воспоминанием.. Этот путь работы считает одним из возможных путей, приводящих к тому, что запоминаемый текст будет исполняться живо, естественно.
Для многих мастеров художественного слова характерно преимущественное внимание к последовательности развития мысли. предостерегал от мертвого, механического словоговорения и рекомендовал начинать с «души слов» - с подтекста. Режиссер художественного чтения советовала в начальный период работы произносить вслух суждения, входящие в подтекст авторской фразы3. Путем вскрытия подтекста автора и «прибавления своего» идет. Примерно тот же путь проделывал: «Я держу в памяти не одну сотню страниц. Как мне это удается? Запоминаемость текста тесно связана с проработкой слова и осмыслением его. Этому же процессу сопутствует работа над подачей или трактовкой художественного произведения».
Для учителей-словесников весьма поучительно и то, что отмечает: «...когда исполнитель честно проходит профессиональный путь к полному всестороннему изучению материала, когда главные и неглавные мысли автора становятся своими, а образный мир произведения обогащается личным жизненным опытом настолько, что открывает дорогу живому чувству, когда логическая структура каждой фразы освоена, а сама фраза в нужной степени присвоена - тогда основная масса текста запоминается без дополнительных усилий. Причем запоминается всерьез и надолго, потому, что текст становится естественным результатом всего, что узнает исполнитель в процессе работы».
Конечно, не все из профессионального опыта может быть перенесено в школу, но бесспорна плодотворность такого направления в обучении.
Между тем все еще распространенной ошибкой является стремление педагогов предлагать школьникам заучивать непроанализированные тексты. Так, учительница одной из школ, рассказав на первом уроке о К. Симонове и прочитав текст «Сына артиллериста», на дом задала выучить рекомендованные ею отрывки поэмы. На следующем уроке ученики читали текст наизусть, обсуждали качество чтения и только затем перешли к анализу текста.
Анализ литературного произведения, работа над выразительностью чтения и заучивание текста наизусть должны быть теснейшим образом взаимосвязаны.
Как было уже подчеркнуто, многие исполнители в процессе заучивания текста для последующего его чтения широко пользуются различными видами пересказа. Этот прием входит в практику общеобразовательных школ.
Как частный прием освоения текста, и рекомендуют переписывание его от руки.
, напоминая известное положение психологии о том, что при любом типе памяти «прежде всего запоминается то, что жизненно необходимо», отмечает: «...это умение сделать «необходимостью» рождается как следствие пылкой влюбленности, а позже - глубокой любви к произведению».
Поэтому работа над выразительным чтением и запоминание облегчаются, если произведение свободно выбрано чтецом по его вкусу. М. Царев пишет: «Мне кажется, что в средней школе сейчас недостаточно уделяют внимания самостоятельному заучиванию отрывков из стихотворных и прозаических произведений. А ведь самостоятельный выбор произведений и их заучивание развивают вкус, способствуют пробуждению литературных интересов».
Самостоятельный выбор учащимися произведений для заучивания справедливо рассматривается многими методистами как элемент творчества учащихся, как условие, способствующее более выразительному прочтению текста. К тому же самостоятельный выбор материала для воплощения его в звучащем слове значительно расширяет весьма краткий список текстов, рекомендуемых школьною программой для заучивания наизусть.
Понравившиеся литературные произведения (или отрывки из них) ученики, как правило, охотно запечатлевают в памяти. Характерно, что у лучших учителей-словесников все без исключения ученики и заучивают немало, и читают наизусть с видимым удовольствием.
Преподаватели литературы должны прислушаться к справедливому совету мастеров живого слова - читать наизусть только абсолютно точно усвоенные тексты.
Использование технических средств при обучении выразительному чтению. «Достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит сколько от личности преподавателя, столько же и от тех учебных средств, какими он может свободно распоряжаться. Без них у него нет возможности удовлетворить многим педагогическим требованиям, как бы ни казались они ему основательными и разумными». Этими строками начинается книга «О преподавании русской литературы », написанная в 1864 г. Эта мысль сейчас звучит особенно актуально. В сложной и важной работе словеснику необходимы теперь не только «немые» пособия, но и «говорящие». В распоряжении учителя имеются разнообразные технические средства: электропроигрыватели, магнитофоны, кино - и диапроекторы, радио, телевидение. Однако далеко не всегда используются они рационально, и одна из главных причин этого - недостаточная методическая вооруженность словесника.

6. Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению .

Радио и телевидение - сравнительно молодые, но уже незаменимые помощники словесников: слушатели и зрители знакомятся с литературными произведениями в исполнении авторов и чтецов-профессионалов.
, один из первых высоко оценивший возможности и значение микрофона, с большим удовольствием читал по радио свои стихи. Микрофон сыграл огромную роль в пропаганде искусства звучащего слова, в подготовке многомиллионной аудитории квалифицированных слушателей, в развитии культуры речи населения нашей страны. Исключительна роль микрофона и в совершенствовании мастерства чтецов. «Выступления чтеца у радиомикрофона, где исключена зрительная категория психологического воздействия, обязывает его к максимальному сосредоточению тех выразительных средств, которыми располагает искусство звучащего слова»,- писал.
Кроме отдельных, главным образом тематических, выступлений мастеров звучащей литературы, Всесоюзное радио с 1968 г. передает в эфир цикл лекций-концертов «Искусство чтеца». В него входят творческие портреты выдающихся исполнителей («Александр Яковлевич Закушняк», «Антон Шварц» и др.), групповые портреты чтецов («Актеры на литературной эстраде» и др.), а также беседы, посвященные отдельным проблемам исполнительства («Искусство художественного слова и советская литература», « читает Пушкина» и др.). В передачах находят отражение важнейшие вопросы истории, теории и практики искусства звучащего слова. Записи исполнения, высказывания мастеров, главы из книг помогают заглянуть в творческую лабораторию чтеца.
Учителя-словесники вместе с учащимися (преимущественно кружковцами) прослушивают передачи этого цикла, обсуждают. В отдельных школах такие радиопередачи записываются на маг-нитоленту и затем полностью или фрагментарно используются на уроках литературы, на занятиях факультатива или кружка-студии выразительного чтения.
Звукозаписи многих передач центрального радио имеются в фонотеках областных радиостудий. Тексты некоторых бесед - в книге «Мы слушаем чтецов». Отдельные передачи цикла «Искусство чтеца» Всесоюзное радио повторяет по заявкам слушателей. В литературную редакцию можно посылать свои пожелания, спрашивать о том, что интересует в искусстве художественного слова.
Передачи об искусстве чтеца создаются и в некоторых областных студиях. Учителя-словесники имеют возможность участвовать в подготовке таких передач или составлении концертов, где прозвучат произведения одного автора в чтении различных мастеров или один мастер исполнит произведения ряда авторов. Такие записи нуждаются хотя бы в кратких комментариях.
Весьма полезно прослушивание бесед о русском языке, особенно передач об изобразительной силе слова, о литературном произношении, ударении и т. п.
Телевизионные передачи, в которых участвуют известные мастера художественного слова, тоже помогают узнать и полюбить искусство звучащей литературы. Сейчас записаны на ленту видеомагнитофона телевизионные фильмы, знакомящие с творчеством, И. Андроникова и др. Запечатлены и отдельные литературные, концерты, где тексты читают разные исполнители.
Телевидение стало сейчас самым массовым и самым доступным зрелищем. Учителя-словесники обращаются к телепередачам в основном во внеучебное время, а также на специальных телеуроках. Используются эти передачи по-разному, в зависимости от целей работы и типов телепередач. Главным образом это коллективные и индивидуальные просмотры с последующими обсуждениями - устными и письменными.
Непосредственно на уроках и, конечно, во внеучебные часы словесники демонстрируют кинофильмы, где звучат голоса ведущих чтецов, а также авторские выступления. Так, в фильмах о В. Маяковском запечатлено чтение самого поэта, исполнение его стихов А. Гончаровым, Ю. Мышкиным и другими мастерами звучащего слова.
Уже выпущены Центральным телевидением кинофильмы «Медный всадник» и «Египетские ночи» в исполнении и «Домик в Коломне» в исполнении, а также ряд концертных программ. На кинопленку записана беседа об искусстве чтеца.
Произведения «динамичной» наглядности создают и учащиеся. Так, члены кружков выразительного чтения изготовляют диафильмы по искусству художественного слова - как немые, так и полностью или частично озвученные. Темы диалент - творческие портреты чтецов и авторов-исполнителей своих произведений, теоретические вопросы, история «говорящих машин», картины родной природы и т. п.
Вот каково содержание неозвученного диафильма « - исполнитель своих произведений». Первый кадр воспроизводит портрет и слова: «Гоголъ читал неподражаемо». На следующем кадре - Нежинская гимназия и несколько слов о первых театральных опытах Гоголя. Далее на фоне старых изображений Александрийского театра в Петербурге и Малого в Москве даны слова Гоголя: «...это кафедра, с которой можно много сказать миру добра» и «Театр - великая школа, глубоко его значение: он целой тысяче народа за одним разом читает живой и полезный урок». Теперь учащиеся видят портрет, в 1843 г. впервые выступившего с чтением произведений Гоголя перед публикой, и текст: «Я рад, что наконец начались у нас публичные чтения произведений наших писателей. Искусные чтецы должны создаться у нас» (Н. Гоголь).
Следующий кадр состоит лишь из титра, продолжающего мысль предыдущего: «Только искусное чтение может установить о поэтах ясное понятие. Но, разумеется, нужно, чтобы само чтение произведено было таким чтецом, который способен передать всякую неуловимую черту того, что читает» (Н. Гоголь). И тут же, внизу,- вопрос: «Как же читал сам Гоголь?» Идущие вслед за этим восемь кадров, чередуясь, воспроизводят оценочные воспоминания современников или изображают читающего Гоголя. Использованы рисунок Э. Дмитриева-Мамонова «Гоголь, читающий «Мертвые души» (1839), картина М. Клодта « у » (1887), картина П. Геллера «Гоголь, Жуковский и Пушкин» (1910), гравюра с рисунка Табурина «Гоголь читает «Ревизора» артистам Малого театра» и офорт В. Даниловой и О. Дмитриева «Гоголь читает «Ревизора» 5 ноября 1851 г. в Москве» (1951).
Под этими изображениями - подписи, свидетельствующие о том, что актеры и писатели любили слушать талантливое чтение Гоголя, а также слова самого драматурга из письма к Жуковскому (1837): «Поди я в актеры - я был бы обеспечен. Вы сами знаете, что я не был бы плохой актер». Титры воспроизводят также три высказывания современников о том, что составляло особенность Гоголя-чтеца. И. Тургенев (о чтении «Ревизора»): «Гоголь... поразил меня чрезвычайной простотой и сдержанностью манеры, какой-то важной и в то же время наивной искренностью, которой словно и дела нет - есть ли тут слушатели и что они думают... Казалось, Гоголь только и заботился о том, как бы вникнуть в предмет, для него самого новый, и как бы вернее передать собственное впечатление». В. Соллогуб: «Кто не слыхал читавшего Гоголя, тот не знает вполне его произведений. Он придавал им особый колорит своим спокойствием, своим произношением, неуловимыми оттенками насмешливости и комизма, дрожавшими в его голосе и быстро пробегавшими по его оригинальному остроносому лицу, в то время как серые маленькие его глаза добродушно улыбались, и он встряхивал всегда падавшими ему на лоб волосами». : «Гоголь до того мастерски читал, или, лучше сказать, играл свою пьесу, что многие понимающие это дело люди до сих пор говорят, что на сцене... эта комедия («Женитьба») не так полна, цельна и далеко не так смешна, как в чтении самого автора». Далее ряд кадров знакомит учеников с лучшими современными чтецами Гоголя и их репертуаром (В. Качаловым, А. Шварцем, И. Ильинским, Д. Журавлевым), а перед этой частью диафильма помещены известные гоголевские слова: «Прочесть как следует произведение лирическое - вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу, нужно и душой и сердцем почувствовать всякое слово его - и тогда уже выступать на публичное его чтение».
Учитель, демонстрируя этот диафильм перед изучением Ревизора» в определенной системе и на большом материале покажет семиклассникам любовь Гоголя к живому слову, талант его как чтеца, требования Гоголя к читающим и особенности его, гоголевского исполнения. Несмотря на определенную текстовую перегрузку, диафильм воспринимается хорошо.
Почти три десятилетия назад писала: «В нашей школе сейчас, поднимая эффективность урока, опираясь на впечатления жизни, принесенные учащимися в класс, мы обязаны более гибко видоизменять методику работы, мы должны использовать не только книги и тетради, но и радио, и патефон, и кино, и волшебный фонарь». Призыв этот весьма актуален и в наши дни.

1. Выразительное чтение учителя. -

2. Выразительное чтение учеников.

3. Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий.

4. Требования к чтению учащихся и его оценка.

5. Заучивание текстов наизусть.

6. Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 21 городского округа город Шарья Костромской области

«Выразительное чтение – способ развития речи младших школьников»

Соболева Галина

Валентиновна

Учитель начальных

классов

г. Шарья

Введение ……………………………………………………………………………. 3

Глава 1. Теоретические основы выразительного чтения в системе развития речи младших школьников . …………………………………………………………… 6

1.1. Понятие выразительного чтения…..……………………………….. 6

1.2. Основные компоненты выразительного чтения…………………. 13

Глава 2. Психолого-педагогические особенности развития речи младших школьников………………………………………………………………………. 25

Заключение …………………………………………………………………………33

Список литературы ………………………………………………………………...34

ВВЕДЕНИЕ.

Выразительное чтение играет большую роль в системе развития речи младших школьников. Особое значение приобретают занятия выразительным чтением в начальных классах, где происходит процесс усвоения детьми литературного языка.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатством родного языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в своё речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходится на детский возраст – его дошкольный и школьный периоды. Но нас, прежде всего, интересует ребёнок идущий в школу. Итак, ребёнок за партой. И задача учителя начальных классов – довести речевые умения учащихся до такого минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик в классе, т.е. педагог обязан совершенствовать речь ребёнка, обогащать его словарный запас, развивать и повышать культуру речи и всех его выразительных возможностей, ибо речь – это важная и широкая сфера деятельности человека.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена рядом обстоятельств:

во-первых, вниманием действующей программы к культуре звучащей речи как неотъемлемому качеству образованного человека;

во-вторых, ясное и точное высказывание школьника может строиться только при наличии точного и отчётливого представления, понятия, знания окружающей действительности;

в-третьих, сосредоточив внимание на произвольном уровне развития речи, мы тем самым затрагиваем проблемы интеллектуального и эмоционального развития личности.

По проблеме качеств полноценного навыка чтения, в частности, выразительного чтения, существует масса публикаций. Методисты, занимавшиеся вопросами выразительного чтения, подчёркивали значение работы над интонационной стороной звучащей речи. Так, в методике чтения Е.А.Адамович формулируются определённые требования к выразительности чтения. В своих работах она придаёт большое значение самостоятельным поискам нужной выразительности в процессе глубокого осмысления каждого слова в отдельности и содержания в целом. Та же мысль прослеживается в работах В.И.Яковлевой и Н.Н.Щепетовой. По их утверждению для достижения выразительности чтения рекомендуются такие средства, как выделение логических центров, соблюдение паузы, окрашивание читаемого соответствующей интонацией и др. Большой вклад в разработку этих вопросов внесли А.Н.Гвоздев «Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка», Т.Ф.Заводская «Роль выразительного чтения в эстетическом развитии учащихся», Н.И.Жинкин «Механизмы речи». По данной проблеме наибольший интерес представляют труды Н.С.Рождественского, Б.Н.Головина, Л.А.Горбушиной, М.Р.Львова, Т.Г.Рамзаевой.

Обобщая выше изложенное, можно сделать вывод о том, что многими учёными и методистами уделялось значительное внимание вопросам выразительного чтения в системе развития речи.

Но несмотря на свою большую значимость и имеющие отдельные разработки специалистов по данной проблематике, не решены до конца вопросы по формированию качеств полноценного навыка чтения, в том числе навыков и умений выразительного чтения.

Всё выше сказанное позволяет определить проблему исследования – что такое выразительное чтение и как оно влияет на развитие речи учащихся начальных классов.

Цель исследования – выявить и обосновать возможности выразительного чтения в системе развития речи учащихся начальных классов.

Объект исследования - процесс овладения выразительными средствами языка.

Предмет исследования – выразительное чтение как средство развития речи учащихся начальных классов.

Задачи:

выявить теоретические основы выразительного чтения в системе развития речи учащихся начальных классов;

охарактеризовать психолого-педагогические особенности развития речи учащихся начальных классов.

При выполнении работы были использованы совокупность взаимодополняющих методов:

метод анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

опросно-диагностические методы: анкетирование, тестирование, беседы с учащимися;

эмпирические: наблюдение, эксперимент;

методы обработки полученных данных: количественный и качественный их анализ;

анализ результатов практической деятельности учащихся.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. ПОНЯТИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ.

Эту точку зрения высказали известные теоретики и методисты Т. Завадская, В. Найдёнов, М. Качурин, К. Станиславский, Г.В. Артоболевский, Л.А.Горбущина, которые считали, что основой выразительного чтения являются понимание смысла, «видение» и сопереживание. «Только зная цель повествования (т.е. куда оно идёт и зачем всё это рассказывается) и образно представляя содержание в своём воображении, чтец сможет вовлечь слушателей в круг тех событий, о которых идёт речь, сделать их «сопереживателями» этих событий» .Необходимо расшифровать эти умения, чтобы ребёнок знал, что же такое выразительное чтение, и на каждом этапе обучения ставить перед ним определённую задачу, в соответствии с которой отбирались упражнения для выработки выразительного чтения.

Правильно выражать свои мысли и чувства - значит строго придерживаться норм литературной речи. Говорить точно - уметь из множества близких по смыслу слов (синонимов) выбрать такие, которые наиболее ярко характеризуют предмет или явление и в данной ситуации речи наиболее уместны и стилистически оправданы. Говорить выразительно - значит выбирать слова образные, т.е. слова, вызывающие деятельность воображения, внутреннее видение и эмоциональную оценку изображаемой картины, события, действующего лица.

Выразительность речи может выражаться в разных формах. Писатель, поэт используют необычные синтаксические обороты (фигуры) или слова в переносном значении (тропы), которые усиливают действенность образной структуры произведения; с их помощью в воображении оживают картины, изображённые писателем. Собственно, любой компонент речи может создавать образные представления, а образная система произведения может обновлять слова, используя стилистические средства. Все эти средства называются образными средствами поэтической речи.

От выразительных средств художественной речи следует отличать выразительные средства звучащей речи. Повышение и понижение голоса, остановки в речи, сила особого выделяемого, важного по смыслу слова, темп высказывания, добавочная окраска - тон, выражающий радость, гордость, печаль, одобрение или порицание, - всё это выразительные средства звучащей речи.

Л.А.Горбушина в своём пособии «Выразительное чтение» даёт такое определение техники речи: « Под техникой речи понимают совокупность умений и навыков, посредством которых реализуется язык в конкретной обстановке общения».

А известный психолог Т.Г.Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» даёт иное определение: «Термином техника речи обозначаются все три взаимосвязанных действия: восприятие буквенных знаков, озвучивание (произношение) того, что ими обозначено, и осмысление прочитанного».

Изучив их опыт, приемлемым к своей практике, считаю правильным определение Л.А.Горбушиной, так как техника речи не является средством её выразительности. Она необходима для подготовки речевого аппарата к интонационно правильному выразительному чтению.

Выразительным принято называть чтение, при котором исполнитель с помощью специальных языковых средств передаёт своё понимание и свою оценку читаемого.

Как научиться пользоваться этими средствами? Дело в том, что смысл речи всегда выражен в значении слов. Материальная оболочка слова - звуки. По роли в речи они неодинаковы. Одни, соединяясь, образуют слова (дом, брат, большой, родной, строить, говорить), другие в процессе речи приобретают добавочное значение. Первые расположены в линию (д, о, м; б, р, а, т) и называются линейными звуковыми единицами. Каждый звук - часть, отрезок - сегмент слова, поэтому он носит название сегментной единицы. Каждую из них можно выделить в составе слова, так как она может существовать отдельно от слова. Другие звуковые единицы отличаются от линейных. Главное их отличие от звуков заключается в том, что они не существуют отдельно от материальных оболочек звуковых единиц, они характеризуют эти оболочки в целом, как бы надстраиваются над ними. Они называются надлинейными сверхсегментными, просодическими (единый термин пока не установлен). К числу этих звуковых единиц относится интонация.

Речь без интонации невозможна. Она надстраивается над линейной структурой и является обязательным признаком устной, звучащей речи. Доказано, что интонация обнаруживается и в письменной речи. Конечно, текст не ноты, в которых прямо указывается высота тона, длительность и часто сила звука. Ни один из этих признаков интонации в тексте не обозначен. Однако воспринятое в тексте буквосочетание не может быть узнано как слово, если это сочетание не отнесено к тому же самому слову живой разговорной речи. Читающий должен вычитать ту интонацию,которая вписана в текст. Без этого невозможно верное прочтение и понимание текста. Мастера художественного слова высоко оценивают это средство выразительности, называя интонацию высшей и самой острой формой речевого воздействия.

В какой бы форме не существовала звуковая речь: в форме ли высказываний своих мыслей и переживаний, в форме ли выразительного чтения художественного произведения, т.е. передачи чужого текста, основой всегда является мысль, чувство, намерения говорящего, читающего. Сообщаемое должно быть не только занимательным, интересным, но и ценным в воспитательном отношении, доступным для понимания чтеца, рассказчика и слушателя. Только при этом условии достигается яркое, живое, конкретное представление о содержании читаемого произведения.

Подготовительный этап в овладении навыками выразительного чтения и рассказывания - овладение техникой речи и литературным произношением. Словесное ударение и правила орфоэпии являются условием овладения навыками выразительного чтения и литературного произношения.

Основой внешней (произносимой) речи является дыхание. От правильного дыхания зависят чистота, правильность, красота голоса и его изменений (тональных оттенков). При вдохе лёгкие наполняются воздухом, грудная клетка расширяется, рёбра поднимаются, а диафрагма опускается. Воздух задерживается в лёгких и в процессе речи экономно расходуется.

Дыхание бывает непроизвольным и произвольным. Разницу между этими видами дыхания можно схематически изобразить так:

непроизвольное дыхание: вдох - выдох - пауза;

произвольное дыхание: вдох - пауза - выдыхание.

Нельзя выдыхание делать до отказа или при вдохе поднимать плечи. Воздух добирается в лёгкие незаметно, во время естественных остановок так называемым нижним дыханием, при котором верхняя часть груди и рёбра остаются приподнятыми и неподвижными, движется только диафрагма. Этот тип дыхания называется рёберно-диафрагматическим, произвольным (в отличие от обычного, непроизвольного).

Выработка правильного произвольного дыхания во время речи и чтения достигается тренировкой, т.е. соответствующими упражнениями.

В образовании речи участвует голос. Звучание голоса - результат сложной психофизиологической деятельности, направляемой интеллектом говорящего, его эмоциями, волей. Произнесение слов связано с дыханием. Намериваясь говорить, человек, прежде всего, вдыхает воздух, а затем постепенно выдыхает его. В результате смыкания и размыкания голосовых связок образуется голос. Он довольно слаб.

Голос каждого отличается тембром, т.е. таким качеством, по которому можно узнать, кто говорит. Дело в том, что, кроме основного тона мы слышим ряд добавочных тонов - обертонов, зависящих от устройства гортани, ротовой и носовой полости говорящего. Этими обертонами и создаётся индивидуальный тембр и чистота звучания голоса человека.

Прислушиваясь к речи окружающих и к своей собственной, можно заметить движение голоса по звукам разной высоты. От основного тона голос отклоняется вверх, вниз, устанавливается на среднем уровне (регистр), снова повышается, падает. И не в беспорядке, а по определённым законам, образуя мелодику речи. Способность голоса легко переходить от высоких звуков к средним или низким носит название гибкости голоса. Совершенствуя свою речь, чтец или рассказчик должны изучить возможности своего голоса, определить его диапазон, выработать его подвижность.

Каждое слово должно произноситься правильно: ясно, отчётливо. Поэтому, прежде всего, необходимо устранить неясность, неразборчивость, торопливость и ошибки в своей речи.

«Всем, кто хочет добиться успеха, нужно начать с чистоты выговора. С развития силы и крепости в голосе», - писал М.В.Ломоносов. Что это значит? Это, прежде всего соблюдение нормы употребления слов и говорить так, чтобы обеспечить себе благоприятное понимание со стороны собеседника. И здесь огромную роль играет такая «техническая» сторона речи, как дикция - чёткое, полное проговаривание слов.

Ясность и чистоту произношения вырабатывают систематическими упражнениями в артикуляции, т.е. в приобретении стереотипов движения органов речи, нужных для произнесения тех или иных звуков. Эти упражнения помогают также устранять неповоротливость губ, скованность челюстей, вялость языка, шепелявость, картавость (лёгкие случаи), торопливость, замедленность и некоторые другие недостатки речи.

Артикуляцию звуков речи совершенствуют на уроках русского языка в курсе фонетики. Знание фонетики помогает правильно выполнять упражнения по дикции. Упражнения по исправлению произношения вначале проводятся под контролем учителя. Учащиеся овладевают ими, подражая произношению педагога, в дальнейшем, когда навыки будут достаточно устойчивы, исправлением недостатков речи учащиеся занимаются самостоятельно.

Звуки речи являются «природной материей» языка; без звуковой оболочки не может существовать язык слов. Норма произнесения звуков, составляющих слова и сочетания слов, должна соответствовать фонетической системе. Так, говорящий на русском языке различает основные звуки (фонемы), их качества, изменения в определённых положениях и сочетаниях, например: русский г произносится как взрывной, а не щелевой (как в южных говорах): гора, а не /h /opa ; звонкие согласные на конце слов заменяются парными глухими: грибы - гри /п/ и др.

Совокупность норм литературного произношения, принятая в данном языке, носит название орфоэпии.

Орфоэпия имеет большое практическое значение. Правила орфоэпии, как и орфографии, имеют целью, минуя все индивидуальные особенности речи, а также особенности местных говоров, сделать язык наиболее совершенным средством широкого общения. Это и понятно: язык как средство общения будет полностью удовлетворять своему социальному назначению только в том случае, если все его элементы будут способствовать наиболее быстрому и лёгкому общению.

Речь учителя, чтение художественных произведений должны быть безукоризненными: дети усваивают речь имитационным способом, по подражанию. Неверно усвоенная произносительная форма речи с трудом поддаётся исправлению. Из этого следует, что необходимо создавать такую речевую среду, которая способствовала бы развитию произносительных умений и навыков. Речь учителя - одно из самых необходимых условий создания речевой среды, благоприятствующих усвоению родного языка.

1.2. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ.

В начальный период усвоения и развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую, смысловую нагрузку.

Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова. С помощью интонации можно придать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает употреблённое слово, например, увидев ребёнка, испачкавшего одежду в грязи, насмешливо произносите: «Хоро-ош!» (с протяжным звуком о-о и понижением голоса.) сказанное слово выражает порицание, а не одобрение. Предложение «Гроза надвигается» может быть произнесено с опасением, тревогой, ужасом или радостью, равнодушием, спокойствием и т.д., в зависимости от ситуации речи или намерения говорящего. Исследователь русской речевой интонации В.Н.Всеволодский-Гернгросс насчитывает в ней 16 интонаций. Другой исследователь - профессор В.А.Артемов описал эксперимент с произнесением однословного предложения: «Осторожно» - 25 интонациями. Что же такое интонация? Под интонацией понимают сложный комплекс совместно действующих элементов (компонентов) звучащей речи. В любом высказывании или части его (предложении) можно различать следующие компоненты:

Силу, определяющую динамику речи и выражаемую в ударениях;

Направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты;

Скорость, определяющую темп и ритм речи и выражаемую в длительности звучания и остановках (паузах);

Тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску) речи.

Все эти компоненты - звуковая оболочка речи, её звучание, материальное воплощение содержания, смысла речи.

Компоненты интонации взаимосвязаны. Они реально существуют в единстве.

Существуют фразовое и логическое ударения, очень важные для освоения интонационной системы русского языка. Кроме того, профессором Л.В.Щербой введено в научный обиход понятие «эмфатическое ударение».

Охарактеризуем каждую из этих разновидностей ударения. Звуковой поток в речи расчленяется на предложения. В самом предложении слова объединяются по смыслу в ритмические группы, представляющие собой собственно отрезки предложения - речевые такты произносительного характера. Эти речевые такты выделяются между двумя паузами, следующими одна за другой; в середине этого фонетико-синтаксического единства паузы отсутствуют. Эти единства называют фразами.

Членение на интонационно-смысловые отрезки (фразы) помогает осмыслению предложения, уточнению его содержания. Всё высказывание от этого выигрывает.

Уже вторую неделю / стояла удивительная погода//. С половины ночи / небо затягивалось облаками, / и начинал моросить / тёплый дождь//. Он постукивал по крыше дома/, по твёрдым листьям магнолии и шептался с таким же тихим, / как и он, сам /, прибоем, набегавшим на берег / /.

(К Паустовский)

В данном примере речь расчленена на предложения, конец которых обозначен паузой (//). Предложения расчленены на отрезки, обозначенные небольшими остановками (/). Для живого произношения эти отрезки характерны. Это интонационно-смысловые отрезки, меньше, чем предложение, но каждый отрезок осмыслен, более удобен для восприятия. Этим членением создаются условия для лучшего понимания высказывания.

В любом отрезке одно из слов фразы слегка выдвигается вперёд: голос на ударном слоге усиливается, обычно при произнесении последнего слова фразы (такта). Это и есть фразовое ударение (в примере ударные слова подчёркнуты линией).

Логическое ударение - это выделение слова, наиболее существенного с точки зрения ситуации речи. В тексте следует подчеркнуть характерные особенности необъяснимо странной погоды. В первом предложении и намечается эта тема: выдвигается слово погода, как важное по смыслу, «ключевое» в данном контексте слово. В этом предложении фразовое и логическое ударение падают на одно и то же слово, но по силе выдвижения его на первый план оно звучит сравнительно динамичнее, превалирует над другими. Далее образная картина как бы дорисовывается: небо затягивалось облаками, и начинал моросить тёплый дождь, шептался с тихим прибоем. Выделяются «опорные», «ключевые» слова, важные в процессе речи-мысли. Они-то и характерны, существенны в данной ситуации высказывания, так как создают настроение тишины, странной приглушенности переживаний, для которых описываемая картина является фоном.

К.С.Станиславский называл логическое ударение «указательным пальцем», отмечающим самое главное слово в предложении: «В выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!» в предложении, взятом вне контекста (если это не пословица или фразеологизм), почти на каждом слове можно поставить логическое ударение. В практике определения логического ударения установилась следующая структура:

Нераспространённое предложение чаще всего имеет ударение на
сказуемом: Осень наступила. В инверсированном предложении
ударение переходит на подлежащее: Высохли цветы. И глядят
уныло голые кусты.

Вводя новое понятие в высказывание, выделяют его логическим
ударением, чтобы привлечь к нему внимание.

Логические ударения падают на слова противопоставляемые: Ещё
вчера морозило, а нынче - оттепель. Это наблюдается в
контекстной речи, если даже слово в данном предложении не
упоминается: Нет, это мы виноваты (т.е. никто из тех, кого в
разговоре в чём-то обвиняют).

Логическое ударение падает на каждое из перечисляемых слов в
предложении с однородными членами: Всё беленький,
жёлтенький, бледно-лиловый да изредка красный цветок.

При сочетании двух существительных, отвечающих на вопрос чей?
кого? чего? ударение падает на существительное в родительном
падеже: чьи это слова? - Это нашего учителя слова.

При объединении авторских слов с прямой речью действующего
лица ударение падает на важное по смыслу слово действующего
лица, с авторских слов ударение «снимается», эти слова
произносятся бегло: - Ну, старуха, - говорит мужик, - какой
воротник привёз тебе на шубу!

При сочетаниях прилагательного с существительным (если нет противопоставления) логическое ударение ставится на существительное: Видит лиса, везёт мужик на санях мёрзлую рыбу.

Нельзя ставить логическое ударение на местоимениях, например, в таких сочетаниях: благодарю вас; извините меня.

На слова сам, сама, совсем, совершенно, тоже, ещё падает ударение.Это слова особого значения. Их называют выделительными: Вы это совсем не поняли. Я сделаю это сама (сам).

Правила эти применяются не механически, а с учётом ситуации речи, содержания текста. Не рекомендуется перегружать текст логическими ударениями. В этом случае речь плохо воспринимается.

Особый вид ударения - эмфатическое ударение. Эмфаза - усиление эмоциональной насыщенности речи. Звуковые средства выражения эмоций описаны в работе Л.В.Щербы. Этот вид ударения выдвигает и усиливает эмоциональную сторону слова или выражает аффективное состояние говорящего в связи с тем или иным словом. Характеризуя разницу между логическим и эмфатическим ударением, Л.В.Щерба указывает, что логическое ударение привлекает внимание к данному слову, а эмфатическое делает его эмоционально насыщенным. В первом случае проявляется намерение говорящего, а во втором выражается непосредственное чувство.

Звуковые средства эмфатического ударения - это большее или меньшее удлинение (долгота) ударного гласного звука: Замеч-а-а-тельный человек! Отли-и-чный сварщик! Иногда в слове ставится дополнительное ударение (аффектированное). Одобрение, восхищение, жалость, нежность выражаются в долготе ударного гласного (выражение положительных эмоций). Иначе проявляются отрицательные эмоции (угроза, гнев, возмущение) - удлиняется первый согласный звук: Ч-ч-чёрт, какая досада! При категорическом утверждении или отрицании следует краткое энергичное произнесение: «Будете отвечать?» - «Н-Нет!»

Все перечисленные виды ударений входят в состав интонации и действуют совместно с другими компонентами: паузами, мелодикой, темпом и тембром.

Речевой поток разделяют паузы. При этом линейно расположенные элементы речевой последовательности объединяются и в то же время разграничиваются именно в точке перерыва между ритмическими отрезками речи - фразами.

По длительности паузы различны. Короткие паузы отделяют в предложении такты (фразы). Средние по длительности паузы отделяют предложения и носят название логических пауз. Логические паузы оформляют речь, придают её законченность, стройность. Это как бы сигналы перехода от одного предложения к другому, от одной части целого текста к другой. Иногда эти части текста в письменной речи начинаются с красной строки и выделяются абзацами. Однако дело не только в длительности перерывов в речи, но и в их содержательности. Иногда длительная пауза перерастает в психологическую, действующую как выразительное средство художественной речи и усиливающую содержание высказывания. К.С.Станиславский называет психологическую паузу «красноречивым молчанием».

Особое место занимает ритмическая пауза в стихотворных текстах. В конце каждой стихотворной строки обязательно соблюдается так называемая стиховая пауза. Она отделяет стих, если даже конец строки не является концом фразы или предложения. Стиховая пауза - короткая, если её не перекрывает логическая и психологическая пауза.

Каждый год в кустах калины +

Соловей поёт весной //.

За окном звенит струной //. (М.Познанская )

Пауза любой длительности и значения органически входит в ритмическую структуру речи. Речь занимает какое-то время. Мы произносим звуки разнообразной длительности. Звуки соединяются в слова, слоги, т.е. в ритмические группы. Одни группы требуют краткого, отрывистого произношения, другие растянутого, напевного (плавного) произношения. Одни притягивают ударения, другие произносятся без ударения.

Между словами и сочетаниями слов делаются остановки - паузы, тоже разные по времени. Всё это вместе составляет темп и ритм речи - движение речи, скорость протекания её во времени. Сюда относятся ускорение и замедление речи. Различают быстрый темп речи и медленный, плавный и прерывистый. Для быстрой речи характерно «скрадывание» гласных (редуцирование), пропуск некоторых звуков. Особенности речи медленной заключается в том, что слова выступают в полных формах.

Ритмом называют равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости, подобного и различного в речи. Наиболее ощутимое выражение ритма мы находим в стихотворной речи, например чередование ударных и безударных слогов в определённом порядке, через определённые соизмеримые промежутки времени. Ритм ощущается только в единстве с содержанием. Он переплетается с интонационным строением стиха.

Простите, верные дубравы!

Прости, беспечный мир полей

И легкокрылые забавы

Столь быстро улетевших дней!

Прости, Тригорское, где радость

Меня встречала столько раз!

На толь узнал я вашу сладость,

Чтоб навсегда покинуть вас? (А.С.Пушкин.)

Ритмическую схему этого стихотворения можно изобразить так: (__- безударный слог; = - ударный слог):

_ = _ =_ _ _ = _

_ _ _ = _ = _

_ = _ =_ _ _ = _

_ _ _ = _ = _

Ритм стиха нельзя смешивать с его размером.

В художественных прозаических произведениях, а также в ораторских выступлениях иногда тоже отмечается ритм (И.С.Тургенев - в стихотворениях в прозе; М.Горький - «песня о Буревестнике»). При подготовке текста литературного произведения к чтению или составлению своего рассказа следует учесть, что живая речь постоянно меняет свой темпо-ритм, что даже на протяжении одного предложения темп произнесения под влиянием многих причин может измениться. Если собеседник вас не понимает или воспринимает речь с затруднениями, вы тотчас сделаете остановку в речи, вернётесь ещё раз к рассказу, объясните снова, более медленно, подчёркивая главную мысль или конкретные детали высказывания.

Опытный чтец и рассказчик свободно варьирует темп: где требуется эмоционально-патетическое исполнение стихотворения, он читает замедленным темпом; при передаче лёгкого разговора в рассказе он ускорит темп, сократив число пауз, ослабив фразовые ударения, сняв в отдельных местах логические ударения; передавая значительное, важное, усилит систему ударений, замедлит речь, введёт логические и психологические паузы.

Движение голоса по звукам разной высоты составляет мелодику речи. От того, насколько легко переходит голос от средней, постоянно присущей чтецу высоты к более низкой или высокой, зависит одно из основных качеств речи - гибкость, музыкальность.

Своё естественное звучание звуки речи приобретают лишь благодаря системе резонаторов (глотка и носовая полость): « Если наблюдать за ними при помощи лучей Рентгена во время речи или пения, то можно видеть, как объём и форма резонаторов причудливо изменяются, то, вытягиваясь в узкие трубочки и щели, то, сильно расширяясь, образуя воронки и рупоры. Благодаря этим изменениям объёма и формы ротового и глоточного резонаторов акустическая настройка их меняется, и они образуют различные гласные и согласные звуки». Резонирует и носовая полость. Она хотя и не изменяет своего объёма и формы, но способна изменять тембр голоса и даже участвует в образовании гласных и согласных звуков (благодаря мягкому нёбу). Исследователи речи придают большое значение грудной полости, называя её резонирующим ящиком, придающим голосу особую силу. В речи, как и в пении, участвует, таким образом, сложная система голосообразования, управляемая, в конечном счете, деятельность коры головного мозга. Звуковая структура произносимых слов и предложений у разных людей имеет свои особенности, иногда отличается от нормативной. Усваивая язык по подражанию, ребёнок может усвоить и отклонения речи учителя, что, конечно, недопустимо. Надо иметь ввиду, что при слушании дети воспроизводят во внутренней речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во всех её компонентах, в том числе мелодику. Стереотипы мелодики речи запоминаются и легко усваиваются ребёнком.

Полная форма включает повышение, кульминационный пункт и понижение.

Монотонная форма - с незначительными повышениями и понижениями голоса (обычно на низком регистре).

В речевой практике мелодика многих синтаксических построений принята как нормативная, например повествовательная, вопросительная, восклицательная, перечислительная, аффективная (эмоциональная) и другие.

Тембр голоса - средство выразительности устной речи и чтения. Волнение, грусть, радость, подозрение - всё это отражается в голосе. В состоянии возбуждения, подавленности и других голос меняется, отклоняясь от обычного звучания. Это отклонение называется эмоциональной окраской, тембром. Чем сильнее волнение. Тем сильнее отклонение голоса от обычного звучания.

Причины появления эмоциональной окраски в речи могут возникнуть непосредственно в определённой речевой ситуации. Окраска речи может быть создана по воле говорящего или читающего, по его исполнительскому замыслу. Например, вы читаете вслух басню И.А.Крылова «Ворона и Лисица». Словам Лисицы вы придаёте притворно-ласковую окраску: «Голубушка, как хороша! Ну что за шейка, что за глазки! Рассказывать - так, право, сказки!..»

Окраска речи (чтения) может придавать словам противоположный смысл, например: «Ты всё пела? Это дело. Так пойди же попляши!» - говорит Муравей легкомысленной Стрекозе: пение он, конечно, не считает делом, а имеет ввиду как раз противоположное понятие; предлагая беззаботной попрыгунье «поплясать». Муравей знает: какие уж тут пляски на голодный желудок! Не плясать, а плакать придётся Стрекозе. Передать противоположный смысл здесь можно лишь тембровой окраской.

Как же определить нужную окраску при передаче содержания текста? Только посредством его анализа. Необходимо внимательно вчитаться в содержание произведения, понять замысел автора, его творческую задачу, идею произведения. Поставить цель чтения.

Работая с книгой нужно обратить внимание на то, что неправильный выбор языкового средства (слова, буквы, знака препинания, ударения, интонации и др.) может привести к искажению смысла речи, а, следовательно, к неполадкам в речевом общении. А между тем цель нашего общения - передача смысла, значения. При этом говорящий (пишущий) идёт от смысла, т.е. от того, что он хочет передать, к средствам его выражения, т.е. к поискам того, как лучше передать, как точнее сказать. Смысловой путь говорящего (или пишущего) человека можно представить так: от смысла - к языковым средствам (его выражениям в устной или письменной речи). Слушающий (или читающий) идёт обратным путём: через слова, интонацию, знаки препинания и другие языковые средства, которые использует собеседник, он осмысляет чужую речь: от языковых средств в устной и письменной речи - к смыслу высказывания. Русский народ давно подметил особенности общения и в одной из пословиц уважительно отозвался о той серьёзной работе, которую выполняет человек, общаясь с другим, и сравнил эту работу с благородным и нелёгким трудом земледельца: Кто говорит - сеет, кто слушает - собирает.

Взаимосвязь, перечисленных элементов выразительного чтения, осуществляется при выполнении следующих условий работы над выразительностью чтения:

Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественного слова в записи. Демонстрация образца выразительного чтения имеет цель: такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; оно служит для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль.

Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения.

Работа над языком произведения.

Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, то есть на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор приёмами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация.

Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока два - три ученика прочитали вслух произведение (или его часть), а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. Тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным.

Приведу несколько упражнений, которые с одной стороны, помогают ребёнку ориентироваться в тексте и осознавать замысел автора, а с другой, - создают условия для эмоционального интонирования, на основе которого выстраивается работа над отдельными компонентами интонации:

найти в тексте слова-пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно (например, при чтении сказки «Снегурочка»: запечалилась Снегурочка, спрашивает старуха: что невесёлая стала?);

пометить на полях что выражают слова героя, подумать, как их надо прочитать (например, при чтении произведения М.Горького «Воробьишко»):

Текст: Что? Что?

Ветер дует на тебя - чирк! И сбросит тебя на землю - кошке!
Примерные пометы детей:

Пудик спрашивает.

Мама предостерегает.

Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлений:

Технического - включающего тренировку дыхания, совершенствования артикулярного аппарата;

Интонационного - предполагающего специальную работу над
компонентами интонации;

Смыслового - реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения;

Тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа.

ГЛАВА II . ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Художественные образы рассказов, сказок, стихотворений оказывают на детей глубокое воздействие и способствуют пониманию окружающей действительности. Звучащая устная речь легко воспринимается, если она содержательна, правильна и интонационно выразительна. Но восприятию речи, как и самой речи, детей надо учить. Младший школьный возраст - оптимальный для усвоения языка. У ребёнка обнаруживается наибольшая чуткость к языковым явлениям. При надлежащем воспитании и обучении дети достаточно скоро овладевают языком в доступных их возрасту пределах: усваивают словарь, звуковой и грамматический строй. Постепенно развивается контекстная связная речь, понятная для окружающих. Происходит процесс, который называется развитием речи. Развитие речи и есть не что иное, как введение в мозг ребёнка языка в неявном виде, т.е. через речь. Это значит, что правила языка и речи применяются, но о самих правилах явно не говорится.

К моменту поступления в школу словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Словарь ребёнка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

Развитие речи идёт не только за счёт тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребёнка по отношению к языку. Ребёнок прислушивается к звучанию слова и даёт оценку этого звучания. Так, ребёнок говорит: «Ива. Правда, красивое слово?! Оно нежное». В этом возрасте дети достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохие, что их стыдно произносить.

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребёнка 6-8 лет. К 6 - 7 годам ребёнок уже овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.

Если ребёнок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребёнок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки. Без специального обучения ребёнок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребёнком задач, в процессе решения которых развивались бы эти специфические формы анализа.

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребёнок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность.

Ребёнок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребёнка:

во-первых, усвоение литературного языка, подчинённого норме. Сюда включается развитие рефлексии на соотнесение литературного и нелитературного языка. Ребёнок ещё весьма сензитивен к поправкам со стороны взрослого, он легко воспринимает слова учителя, который указывает на то, что данная речь соответствует литературному языку и вульгарно, просторечна, далека от требований речи. «Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объём материала, многие сотни новых слов и новых значений усвоенных ранее слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети совсем не употребляют в своей устной дошкольной речевой практике. Бывает, так что взрослые и даже учителя недопонимают, насколько обширен этот материал, и полагают, будто он может быть усвоен ребёнком походя, в повседневном общении со взрослым и с книгой. Но этого не достаточно: необходима система обогащения и развития речи детей, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, - словарь, синтаксические конструкции, виды речи, умение по составлению связного текста»;

во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Успехи в овладении чтением и письмом определяют навыки построения речи, особенности выражения своих мыслей и восприятия чужой речи;

в-третьих, соответствие речи учащихся определённому уровню требований, ниже которого не должен находиться ребёнок, так как он занимает положение ученика.

В условиях школьного урока, когда учитель даёт ребёнку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью. Как указывает М.Р.Львов, «все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа даёт материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.

Особое значение имеет правильность речи, т.е. её соответствие литературной норме.

Выразительность - важное качество речи. Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чём идёт речь, и оказать на другого надлежащее эмоциональное воздействие, сознательно пользуясь выразительными средствами, требует большой и тонкой культуры. Поэтому для овладения ею нужна большая и тщательная работа, поскольку общаются между собой люди, живые существа, у которых живая мысль тесно и трепетно связана с чувством, насыщенной переживаниями жизнью. Выразительные средства художественной речи складываются из различных компонентов, среди которых С.Л.Рубинштейн называет следующие: выбор слов; сочетания слов и предложений; структура речи и порядок слов. Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы, сочетаясь, позволяют передать не только предметное содержание мысли, но выразить отношение говорящего к предмету мысли и к собеседнику, т.е. эмоциональный подтекст. Как свидетельствует опыт работы с учащимися, весь ход развития понимания эмоционального подтекста с большой яркостью показал диалектическое единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его «почувствовать», «сопереживать». И вместе с тем, чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко понять.

Чтение относится к письменным формам речевой деятельности, т.к. связано с буквами и зрительным восприятием. Буквы используются в качестве общепринятых знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях при (письме) записываются (кодируются, шифруются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении), эти формы восстанавливают, воспроизводят, декодируют. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук - фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак - буква. Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют:

Зрительный.

Речедвигательный.

Речеслуховой.

Смысловой.

Смысловой фактор играет в чтении ключевую и цементирующую роль. Собственно, весь процесс чтения осуществляется, в конечном счете, ради того, чтобы извлечь нужную для читателя информацию, выявить и усвоить содержание, которое кроется в читаемом тексте, дать пищу мысли и чувству, обогатить себя духовно и т.д. Одновременно на смысловой фактор ложится нагрузка по управлению всей технической стороной процесса чтения и контролю за ним. Осмысленность чтения, понимание содержания читаемого текста - это самое основное в процессе чтения, это ради чего оно осуществляется. Среди многих методических способов формирования умения понимать читаемое центральное место принадлежит вопросам учителя. «Преподаватель должен вопросами своими, - писал К.Д.Ушинский, - беспрестанно заставлять читателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание». Вопросы, направляемая ими беседа, рассматривание иллюстраций, сопоставление их содержания с содержанием читаемого текста, устное рисование - иллюстрирование, подготовка и проведение чтения по ролям, и многое другое - всё это приёмы, направленные на выработку осмысленного чтения.

Ребёнок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в её контексте: улавливать, о чём идёт речь, следить за развёртыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Всё это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребёнка.

Однако большое число детей уже находится в зависимости от просторечия, диалектов, жаргонов и др. это обычно дети из малокультурной речевой среды. Малый запас слов, примитивная лексика уже сформировали определённые стереотипы ребёнка. Такие дети «не слышат» культурной речи, указания учителя проходят мимо, если специально не строить условий, психологически погружающих ребёнка в ситуацию освоения правильной речи. Речевые упражнения такими детьми, как правило, не дают заметного продвижения в овладении правильной речью за короткий срок. Здесь дело в том, что ребёнок уже говорит и его понимают, так что коммуникативная функция речи уже исполняет своё назначение. Кроме того, уже сформировались речевые стереотипы, которые действуют автоматически. Отрефлексировать их - большая работа, требующая колоссальных усилий по отслеживанию и блокированию сложившейся нелитературной речи.

Речевые стереотипы столь сильны, что даже в речи человека, выбравшего во взрослом возрасте своей профессией языки, освоившего не один иностранный и родной язык, нет-нет, да и проскакивают просторечия, усвоенные в детстве. Однако это обстоятельство не должно быть оправданием ни для учителя, ни для ученика. Овладение культурной речью - норма умственного развития современного человека. Сформированный мотив усвоения речи будет понуждать ребёнка к овладению литературным языком. Вслед за программой ребёнок должен стремиться правильно произносить слова, отслеживать морфологический, синтаксический уровень связной речи, стремиться контролировать свою речь.

Развитию речи содействует умственное развитие - способность полно и правильно оценить ситуацию, проанализировать происходящее, а также умение определить проблему. Сюда же относится способность логически верно описать обсуждаемую ситуацию (последовательно, чётко выделяя главное). Ребёнок должен уметь не пропустить чего-либо значимого, не повторять одно и тоже, не включать в рассказ того, что не имеет непосредственного отношения к данному рассказу важно также контролировать точность речи. Сюда относится не просто умение передать факты, наблюдения и чувства, но умение выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - слова, словесные обороты, передающие именно те значения и смыслы, которые уместны именно в данном контексте. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения пользоваться синонимами, антонимами, фразеологией, наиболее точно выражающими то, что хочет сказать говорящий.

Сказки, мифы, пословицы и поговорки, загадки, шутки, скороговорки -исключительно богатый материал не только для развития речи ребёнка, но и для его психического развития.

Народные произведения служат образцами краткой и глубокой мысли, их синтаксическая структура ясна, отчётлива, а лексика всегда разнообразна и образна. Антонимы, синонимы, фразеологизмы имеют специфически психологические содержание, установки и оценки. Собственно, эти явления речевой культуры дают установки на определённого рода социальные ожидания, обращенные к каждому человеку. Именно в этих перлах речевой культуры формируются национальный характер, национальная ментальность, именно через контекст речевых нюансов складываются система ценностей ориентации и притязаний на признание.

Многообразный родной язык не только предмет изучения, он - источник формирования качеств личности. Живая культура языка при всём его формирующем начале и организации некой типологии сознания через единую систему значений и смыслов, стоящих за языковыми понятиями, приводит к выраженной индивидуализации человека как личности, если он обращен на индивидуальное использование языковых традиций.

Ребёнку, учащемуся в начальной школе, ещё предстоит пройти путь восхождения к овладению речью как общенациональным культурным достоянием, к новым высотам индивидуализации своей речевой культуры.

На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребёнка, но и формируют его личность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Выразительное чтение – неотъемлемая часть любого урока в начальной школе. Оно оказывает огромное влияние на общее развитие учащихся. А также способствует повышению культуры устной речи, формированию поэтического вкуса, помогает воспринимать художественное произведение как произведение искусства!

Выразительное чтение содействует умственному, нравственному и эстетическому развитию учащихся, а также развивает их художественные способности.

Для того, чтобы читать выразительно, необходимо владеть определёнными умениями. Они базируются на анализе текста и средствах речевой выразительности. Все средства речевой выразительности находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга.

Главное средство речевой выразительности – интонация. Интонация не выражает сути фразы, она является результатом глубокого проникновения читающего в текст. Поэтому необходимо учить детей нужной интонации.

Роль выразительного чтения состоит в том, что оно позволяет почувствовать особенности речевого выражения (стилистические, жанровые, изобразительные), что особенно важно для младших школьников.

Использование разнообразных форм работы над произведением, владение самого учителя навыками выразительного чтения помогут в разрешении данной проблемы.

ЛИТЕРАТУРА.

Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. - М.: 1972.

Алфёров А.Д. Психология развития школьников: Учебное
пособие по психологии. - Ростов на Дону:изд-во «Феникс», 2000.

Байкова М.И., Гостимская Е.С. Поурочные разработки по
литературному чтению: 3 класс. - М.: ВАКО, 2004.

Волина В.В. Русский язык. Переиздание - Екатеринбург:
Издательство АРД ЛТД, 1997 г.

Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. - М.:
Учпедгиз, 1961, ч. I .

Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание детям.
-М.: Просвещение, 1985 г.

Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших
школьников. - М.: 1981.

Гуро-Фролова В.Г. Работа над выразительными средствами
речи. // Начальная школа, № 2, 2001 г. с.22.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи
учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1981 г.

Ковальчук Г.А. Формирование речевой деятельности
младших школьников на основе дидактических принципов
К.Д.Ушинского. // Начальная школа, №10, 2001 г. с. 27.

Лапишин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.-М.:
Просвещение, 1986 г.

Литвинова Е.И. Всех скороговорок не перевыскороговоришь.
// Начальная школа, №6, 1997 г. с.69.

Львова СИ. Язык в речевом общении. - М.: Просвещение,
1992 г.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика
преподавания русского языка в начальных классах.- М.:
Академия, 2002 г.

Львов М.Р. Методики развития речи младших школьников. -
М.: 1985.

Макеева С.Г. Выразительное чтение на уроках русского
языка. //Начальная школа, №6, 1994 г. с.11.

Мали Л.Д. Обучение выразительному чтению лирических
стихотворений. // Начальная школа, №7, 1990 г. с.ЗО.

Морозов В.П. Тайны вокальной речи. -Л.: 1974 г.

Мухина B .C . Возрастная психология: феноменология
развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. -
5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»,
2000.

Найдёнов Б.С., Завадская Т.Ф. Выразительное чтение.-М.:
1974.

Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников в
условиях сельской малокомплектной школы.

Персидская И.В. Литературное чтение. 3 класс (по учебнику
«Родная речь» Головановой, Горецкого, Климановой). -
Волгоград: Издательство «Учитель» - ACT , 2002 г.

Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов
на уроках русского языка. - М.: 1984.

Рамзаева Т.Г. Русский язык. 4 класс: книга для учителя. - 6-е
издание, стереотипное - М.: Дрофа, 2003 г.

Pay Е.Ф., Синяк В.А. Воспитание правильной речи.-М.:
Просвещение, 1968.

Рождественская В.И., Радина Е.А. Воспитание правильной
речи. М.: Просвещение, 1968.

Сиротина О.Б. Современная разговорная речь и её
особенности. М.: 1974.

Уварова Т.В. Говорить правильно и выразительно - это
радость общения друг с другом.//Начальная школа, №10 ,
2001 г. с. 23.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного
произношения. - М.: Просвещение, 1981 г.

Фомичева М.Ф. Учите детей говорить правильно. - М.:
Издатбюро треста Медучпособие, 19687.

31. Черноморов Л., Шустова А. Практикум по выразительному
чтению. - М.: 1970.

Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности
устной речи на уроках русского языка. //Начальная школа//, №4, 1991 г.,

33. Методика развития речи на уроках русского языка: книга для учителя / под ред. Т.А.Ладыженской. - 2-е изд., исправленное и дополненное. - М.: Просвещение, 1991 г.

34. Хрипкова А.Г. Младший школьник. - М.: Педагогика, 1981 г.

© МПГУ, 2016

© Шелестова З. А., 2016

* * *

Введение

Чрезмерная логизация преподавания литературы в школе, перенесение методов науки в специфическую сферу эмоционально-образного мышления и эстетического переживания приводят к обеднению образовательного процесса, снижению эстетической воспитанности учащихся, их нежеланию читать художественные произведения.

Казалось бы, художественная литература – это и есть искусство, в школе изучаются его лучшие образцы. Но на уроках литературы искусство перестает быть искусством, потому что оно чаще мертво там, потому что не воссоздается как живое творение, не раскрывается в своем жизненном и эстетическом содержании. К примеру, никакой словесный анализ не может оживить музыкальное произведение: оно мертво, пока не будет исполнено. И произведение литературы лучше раскрывается в своем художественном бытии, когда оно живет. А жизнь ему дает художественное чтение (выразительное чтение в условиях школы) – самое близкое литературе из всех искусств. Мы слишком много анализируем и мало читаем – отсюда нелюбовь к урокам, где много иссушающих ум разговоров по поводу тематики, проблематики, структуры произведения и нет самого произведения.

На наш взгляд, никакой анализ не может убедить школьников так, как это делает сам текст художественного произведения, содержание которого усвоено ими в процессе активной творческой деятельности, ибо знания нельзя «дать», их надо еще суметь «взять». Выразительное чтение как раз и является одним из таких эффективных видов творческой деятельности учащихся. Однако современные учителя плохо используют возможности выразительного чтения и почти не владеют его методикой.

Одно из направлений развития современной методики обучения школьников выразительному чтению – активное включение в образовательный процесс основных положений и достижений театральной педагогики. Выразительное чтение учителя в идеале должно быть таким же, как и чтение профессиональных мастеров звучащей литературы. И учитель, и чтец – страстные пропагандисты искусства слова, они стремятся привить школьникам любовь к литературе, побуждают их по-новому воспринимать в произведении то, что теряется при «чтении глазами» или при неквалифицированном чтении. Только умеющий профессионально читать и увлекательно рассказывать учитель способен овладеть методикой обучения школьников этому виду творческой деятельности. Следовательно, второе направление методики выразительного чтения – совершенствование коммуникативной культуры будущего учителя на занятиях «Практикума по выразительному чтению» и факультатива в период обучения в педагогическом вузе, сформированность у него исполнительских и режиссерско-педагогических компетенций.

Третье направление в развитии методики обучения школьников выразительному чтению связано с внедрением новых технологий, которые предоставляет нам Интернет и аудиовизуальные средства. Современный учитель работает в условиях, когда благодаря Интернету любая информация становится доступной каждому ученику. Однако виртуальный мир берет количеством, но не качеством и глубиной общения. Ничто – ни ТВ, ни компьютер, ни аудиотехника не могут заменить живого контакта учителя и ученика. Школьники ХХI в. перестают читать книги, на уроках литературы они часто не готовы к занятиям, не умеют ориентироваться в тексте. Многим детям сложно говорить, выражать свои мысли в слове.

Некоторые учителя выход видят в том, чтобы на уроках больше читать вслух. Ребята слушают, потом начинают потихоньку говорить. Например, учителя школы № 1567 Дорогомиловского района г. Москвы, используя дистанционное обучение, в определенное время читают литературные произведения по Интернету. Школьники вместе с родителями слушают их чтение и таким образом знакомятся с содержанием произведения, над которым предстоит работа в классе. Другие учителя используют на уроках аудиовизуальные средства. Например, учитель школы № 1130 Западного округа г. Москвы О. С. Шелестова предложила школьникам прослушать при изучении творчества А. Чехова в 10 классе чтение его рассказа «Архиерей» в исполнении О. Табакова и письменно высказать свое мнение о рассказе и позиции автора в нем.

В книге мы попытались в свете последних достижений таких наук, как искусствоведение, литературоведение, психология, педагогика, методика преподавания литературы, раскрыть основы художественного (выразительного) чтения, особенности чтения произведений различных жанров и показать методику обучения школьников выразительному чтению на уроках литературы.

Автор благодарит своих рецензентов – доктора пед. наук, профессора В. Ф. Чертова, доцента, кандидата филол. наук М. И. Алехину, доцента, кандидата филол. наук В. А. Старикову, а также учителей, которые проводили экспериментальные уроки, – О. С. Шелестову, Т. В. Мохначеву, Н. И. Иванченко, И. А. Ильину, Т. И. Макарову, Г. А. Соколову-Пузину и др.

Глава 1
Искусствоведческие основы выразительности речи и чтения

1.1. Искусство художественного (выразительного) чтения как один из видов искусства устной речи

Э. Легувэ одно из преимуществ чтения вслух видел в том, что подобное чтение открывает в художественных произведениях множество маленьких оттенков, неизвестных для самого разбросавшего их художника. «Вследствие этого искусство чтения могло бы сделаться могущественным средством для образования и быть превосходным профессором литературы» .

Теория и методика выразительного чтения как эффективного средства углубления восприятия и понимания школьниками литературного произведения прошла в своем развитии длительный и сложный путь, связанный с развитием литературы и театра. Историю художественного чтения изучали А. М. Арго, Г. В. Артоболевский, П. Бранг, Н. Ю. Верховский, Н. С. Говоров, Л. И. Кареев, Р. В. Колосов, А. Н. Кравцов, П. Е. Любимцев, Г. Н. Щербакова и др. Так, Л. И. Кареев считает, что предпосылки искусства звучащего слова возникли еще в античные времена – в Древней Греции и Древнем Риме. Автор собрал сведения о первых чтецах-рапсодах, исполнявших с VII в. до н. э. по II–III в. н. э. произведения древнегреческих поэтов, которые надо было не только произносить, но и пропевать. Со временем соотношение музыкального и речевого элементов менялось, что и привело к развитию двух исполнительных видов искусства.

Большое значение в I в. до н. э. приобрели публичные чтения авторами, которые рассматривали слово как материал творчества писателей, а также как материал для исполнения чтецом, актером, певцом, оратором. Непременным условием мастерства считалось воздействие на слушателей, достигаемое с помощью представлений, зрительных образов. Аристотель сравнивал речь с живописью: «Слушателю кажется, что обозревает все, что сказал оратор» . Плутарх рассматривал зрительные образы как основу того или иного отношения к рассказываемому. Принципы звучащего слова, выработанные в античности, имеют художественную ценность и по сегодняшний день. Мы вправе считать, отмечает Л. И. Кареев, «художественное чтение в России частью общеевропейской культуры» .

«Начало искусства слова – в фольклоре», – не раз подчеркивал М. Горький. С незапамятных времен ходили по российским дорогам от села к селу, от города к городу исполнители народных песен, былин, сказок, собирая вокруг себя слушателей. Отточенное многими поколениями безымянных творцов, устное народное творчество достигло больших художественных вершин. Однако современное искусство художественного чтения – это исполнение литературы письменной, поэтому ближайшие его истоки следует искать в развитии русской литературы XIX в. Бурному росту общественной роли литературы сопутствовали «авторские чтения» – публичные чтения писателями собственных произведений. Значение этих чтений было так велико, что Александр II издал указ об их запрещении. Заложил основу авторских чтений А. С. Пушкин.

В конце XVIII – начале XIX в. на сцене господствовала декламация – высокопарная, напыщенная, приподнято-напевная манера произнесения, пришедшая в свое время из французского классического театра. Эту манеру высмеял в романе «Война и мир» Л. Н. Толстой: «Искусство чтения заключалось в том, чтобы громко, певуче, между отчаянным завыванием и нежным ропотом переливать слова, совершенно независимо от их значения, так что совершенно случайно на одно слово попадало завывание, а на другое – ропот». (Однако заметим, что надо различать понятия «декламация» и «декламаторство», первое – искусство, второе – пародия на него.)

Разумеется, для тех, кто читал пушкинские произведения, старая декламация стала неприемлемой: требовалась простая и ясная манера чтения. Образцом исполнения своих стихов был для современников сам Пушкин. Он любил читать свои произведения, и его чтение производило неизгладимое впечатление своей простотой и правдивостью. Один из современников вспоминает: «Читал Пушкин превосходно, чтение его в противоположность тогдашнему обыкновению читать стихи на распев и с некоторой вычурностью отличалось, напротив, полной простотой» .

Свой вклад в развитие авторских чтений внесли почти все известные русские писатели. Вот что рассказывает С. Аксаков о чтении Гоголем «Женитьбы»: «Гоголь до того мастерски читал или, лучше сказать, играл свою пьесу, что многие, понимавшие это дело люди, до сих пор говорят, что на сцене, несмотря на хорошую игру актеров… эта комедия не так полна, цельна и далеко не так смешна, как в чтении самого автора» . Отзыв Аксакова подтверждает И. Панаев: «Гоголь читал неподражаемо… Он читал драматичнее Островского и с гораздо большею простотой, чем Писемский…» . Упомянутый Панаевым А. Ф. Писемский был хорошо известен как чтец не только своих сочинений, но и произведений других писателей. Это доказывало, что авторское чтение – не спутник литературы, а самостоятельное искусство, ищущее свои пути. Чтение произведений Достоевским буквально потрясало слушателей. Особенно впечатляюще это проявлялось в исполнении пушкинского «Пророка», которого писатель очень любил читать.

В начале XX в. широкое распространение получили благотворительные вечера, на которых выступали виднейшие писатели и поэты, разделившиеся в исполнительском плане на два направления. Одно из них возглавил М. Горький, который читал «с огромной экспрессией и большим чувством меры, так же просто, как и рассказывал» . Прекрасно, по воспоминаниям В. Качалова, читал он труппе Художественного театра пьесу «На дне». «Какая правдивость внутренних характеристик, какое разнообразие и богатство характерных для каждого лица интонаций!» .

Своеобразно читали свои произведения представители второго направления – поэты Серебряного века, в творчестве которых важное значение имела музыка как метафористическое и ритмическое начало. Как поэзию заговоров и заклинаний определяли творчество К. Бальмонта, Ф. Сологуба, А. Белого за то, что поэты «шаманили» перед публикой, выпевая свои стихи. Типично в этом смысле чтение модного поэта того времени И. Северянина. По воспоминаниям М. Т. Щепкиной-Куперник, с неподвижным лицом, никого не видя и не желая видеть, «он почти пел нейтральным, "голубым" звуком: "Это было у мо-о-оря"». В следующем полустишии он бравировал произнесением русских гласных на какой-то иностранный лад, а именно «где ажурная пе-эна…» . В. Маяковский любил пародировать манеру чтения И. Северянина и пел его стихи, растягивая звуки: «хотелось сирэйни», «не было дэйнег». Однако напевность, мелодичность, лиризм поэзии И. Северянина приносили ему огромный успех. На одном из вечеров в Политехническом музее ему был присужден титул короля поэтов (второе место занял В. Маяковский, третье – К. Бальмонт).

В. Брюсов, А. Белый и А. Блок организовали «маломузыкальную» группу в том смысле, что под музыкой они понимали не буквальную мелодию, а все, что в природе гармонирует с человеческой душой. Музыка для них служила лишь фоном. Так, А. Блок читал свои стихи напевно, без каких-либо эффектов и украшений. «Он не искал прямого контакта со слушателями, но и не кокетничал, вроде И. Северянина, пренебрежением к ним. А. Блок считал, что сама форма стиха, воплощенное в звуке, донесет его мысль до слушателей» .

А вот как описывает манеру чтения С. Есенина переводчик его стихов на французский язык Ф. Элленс: «Есенин то неистовствовал, как буря, то шелестел, как молодая листва на заре. Это было словно раскрытие самих основ его поэтического темперамента. Никогда в жизни я не видел такой полной слиянности поэзии и ее творца. Эта декламация во всей полноте передавала его стиль: он пел свои стихи, он вещал их» .

Но самым лучшим, непревзойденным чтецом своих произведений был В. Маяковский. Все стихи поэта созданы «для голоса». В голосе, в произнесении – их настоящая жизнь. Изустное чтение собственных стихов и ораторские выступления В. Маяковского составляли неотъемлемую часть его творчества. Поэт с полным основанием мог говорить о своей «разъездной специальности чтеца стихов и лектора литературы» . «Качалов читает лучше меня, но он не может прочесть так, как я», – писал В. Маяковский, утверждая громадное значение авторской трактовки и подчеркивая ее неповторимость. В каждом стихе сотни тончайших ритмических, размеренных и других действующих особенностей, никем, кроме самого мастера, и ничем, кроме голоса, непередаваемых» .

Однако не все поэты и писатели, подобно Маяковскому, владеют даром воплощения своего замысла в звучащем слове. И тут им на помощь приходят актеры и чтецы-профессионалы, которые сыграли не меньшую, чем писатели, роль в развитии искусства художественного чтения. Актерская линия в чтении ведет свое начало от М. С. Щепкина, которому принадлежит также честь в организации первых в России публичных литературных чтений, которые состоялись в Москве в 1843 г. Именно щепкинские «Вечера для чтения» вызывали восторженный отклик Го гол я, писавшего: «Я рад, что наконец начались у нас публичные чтения наших писателей… Я думал всегда, что публичное чтение у нас необходимо… К образованию чтецов способствует также и язык наш, который как бы создан для искусного чтения, заключая в себе оттенки звуков и смелые переходы от возвышенного до простого в одной и той же речи. Я даже думаю, что публичные чтения со временем заменят у нас спектакли» . Высоко оценил «Вечера для чтения» Н. А. Ригельман, в статье которого впервые появился термин «художественное чтение»: «…какое наслаждение может сравняться с тем, когда через искусную передачу живым голосом изящного произведения слова все образы, все идеи художника… восстают перед очами воображения со всею полнотой жизни, вдохнутой в них творчеством… Чтение художественное должно дополнить то, что осталось неуловимо для пера автора» . Некоторые актеры сделали художественное чтение своей основной профессией. Таков был П. А. Никитин, пропагандист поэзии Н. А. Некрасова.

Параллельно с чтением развивалась и другая линия искусства звучащего слова – искусства устного рассказа, рассказа-импровизации. Блестящим рассказчиком-драматизатором был М. С. Щепкин. Известно, что ряд его устных рассказов послужил материалом для произведений русских писателей, например, для «Сороки-воровки» А. И. Герцена. Вслед за Щепкиным увлекся устным рассказом П. М. Садовский. Непревзойденным рассказчиком был И. Ф. Горбунов. Его рассказы, носившие название «Сцены из народного быта», вошли в его книгу. Искусство Горбунова имело таких последователей, как В. А. Андреев-Бурлак, В. З. Сладкопевцев и В. Ф. Лебедев, в наше время – И. Андроников, М. Жванецкий, М. Задорнов и др.

Наиболее бурного развития литературная эстрада достигла к концу 70-х гг. ХIХ в. Читали В. Н. Давыдов, П. А. Стрепетова, М. Г. Савина, А. П. Ленский, М. П. Садовский, В. Ф. Комиссаржевская и др. Особо большой вклад был сделан М. Н. Ермоловой. Она давала пример глубочайшего проникновения в авторскую мысль, которая становилась для нее самой сокровенной, дорогой мыслью.

Наряду с развитием чтения и рассказывания к концу 70-х – началу 80-х гг. оживился интерес к проблемам выразительного чтения в школе. Известные педагоги В. П. Острогорский в Петербурге и В. П. Шереметевский в Москве разработали методику выразительного и «объяснительного» чтения, содействовали подъему и развитию культуры устной речи в русской школе. Другие теоретики и методисты создали теории выразительного чтения применительно к задачам театральной практики. Так, П. Д. Боборыкин выступал с лекциями об искусстве чтения, Д. Д. Коровяков руководил кафедрой декламации в одной из драматических школ. А. Ф. Бродовский параллельно с преподаванием литературы в различных учебных заведениях выступал как чтец в лучших концертных и просветительских помещениях Петербурга в течение 25 лет.

Живое движение в пользу выразительного чтения возникло отчасти под влиянием книги Э. Легувэ «Чтение как искусство», выдержавшей в России четыре издания. Восемь раз переиздавалась книга В. П. Острогорского «Выразительное чтение» (с 1885 по 1916 г.). Острогорский одним из первых поднял вопрос об исключительной роли выразительного чтения в эстетическом воспитании и литературном образовании и по праву считается основоположником «школьной» литературы по художественному чтению. Большой вклад в «чтецкую» подготовку словесников внес Ю. Э. Озаровский – режиссер, актер, автор книги «Музыка живого слова» (1914). На него не раз впоследствии ссылались К. С. Станиславский и М. А. Рыбникова.

Горячим пропагандистом выразительного чтения был педагог В. И. Чернышев, автор книги «Азбука выразительного чтения» . Он был убежден, что живое слово, в том числе и выразительное чтение, является более действенным в образовании, чем книга. Однако, несмотря на обилие работ, вопрос, как надо учить читать, остался открытым. Методические рекомендации касались главным образом техники и логики речи, авторы исходили из формы речи, а не из ее содержания, что вполне соответствовало уровню развития представлений теоретиков о творческом процессе как явлении. Нужен был человек, чьи искания, вобрав в себя достижения предшественников, дали бы жизнь новому искусству. Им стал А. Я. Закушняк, воплотивший в своем творчестве законы «звучащей литературы». Основоположником же искусства художественного чтения он стал не только потому, что первый посвятил себя профессии чтеца, но и потому, что попытался теоретически его обосновать. Закушняк писал: «Очень трудной… оказалась задача – уничтожить в себе актера, не играть тех или иных образов, действующих в произведении, а попытаться рассказать об этих образах, сделавшись как бы вторым автором» . Четко раскрыто им еще одно непременное условие искусства рассказывания: «Работая над каждым персонажем, я выясняю отношение автора к данному персонажу, пропускаю точку зрения автора через фильтр своего собственного сознания» .

А. Я. Закушняк считал также совершенно необходимым создание точных жизненных представлений (видений) и пользовался ими не интуитивно, как это было у лучших мастеров до него, а сознательно включал их в число обязательных условий работы чтеца. «Я не мыслю себе работы на эстраде без самого глубокого общения с публикой» , – так сформулировал Закушняк другое условие искусства чтения. Вот почему в зале должен быть свет, чтобы не только слушатели видели чтеца, но и чтец видел бы своих слушателей-партнеров. Читая прежде всего классические произведения, Закушняк подчеркивал в них то, что было близко сегодняшнему слушателю. Артист был интерпретатором каждого исполняемого произведения. Вместе с тем он никогда не шел вопреки автору, считая передачу стиля автора самым важным и увлекательным в своем искусстве. Каждый писатель говорил у него «своим голосом». Изучение эпохи, творческой биографии и многочисленных литературоведческих материалов о писателе помогало ему внутренне сродниться с автором.

Создателем нового жанра в искусстве чтения, театра одного актера стал В. Н. Яхонтов . Яхонтовым создано более 20 концертных программ. Многие из них – литературные монтажи. В них различный материал подчинен идее и теме, которыми задался чтец, – это как бы новое произведение, созданное для звучания; в нем исполнитель и автор совмещаются в одном лице. Литературные монтажи Яхонтова собирали воедино темы, проходящие через творчество различных писателей. Так родился, например, монтаж «Петербург», показывающий жизнь маленького человека в холодном Петербурге. Монтаж этот строился из «Белых ночей» Достоевского, «Шинели» Го гол я и «Медного всадника» Пушкина. В. Яхонтов читал всего «Евгения Онегина», «Го р е от ума» А. С. Грибоедова, поэмы и стихи В. В. Маяковского, композицию «Настасья Филипповна» (по роману Ф. М. Достоевского), «Тамбовскую казначейшу» М. Ю. Лермонтова и т. д. Знакомые со школьной скамьи произведения в исполнении В. Яхонтова сбрасывали свой «хрестоматийный глянец». По словам чтеца, «магия этого искусства – воображение зрителей». В. Яхонтов заставлял служить слову вещи, которые играли роль образов: детали костюма (цилиндр, плед, зонтик) воссоздавали в воображении слушателей эпоху, трость превращалась в руках артиста в дуэльный пистолет Дантеса, стол – в кибитку, в которой путешествовал А. С. Пушкин.

В 1920-е гг. начал вести свои исследования по искусству художественного чтения С. И. Бернштейн . Он старался создать «теорию декламации», собрал более 600 голосов писателей Серебряного века, советских авторов, преподавал в Институте живого слова (1920–1930 гг.). После закрытия Института работу С. И. Бернштейна квалифицировали как «научное шарлатанство», собранный им материал попал «в неумелые и небрежные руки» . Десятилетия спустя часть материала была спасена Л. А. Шиловым , учеником С. И. Бернштейна. Некоторые статьи С. И. Бернштейна еще при его жизни были переведены на немецкий язык и попали в руки профессора славянской филологии Цюрихского университета Питера Бранга, предметом изучения которого была история развития искусства художественного слова в России. Книги самого П. Бранга на данную тему были переведены на русский язык в 2008 и 2010 гг.

П. Бранг считает, что в России ни лингвистика, ни литературоведение до сих пор не учитывают устные формы бытования литературных текстов. «Говорящий даже в трудах Ю. М. Лотмана, Б. А. Успенского, В. В. Иванова и др. присутствует только метафорически, в смысле науки о языковой коммуникации; под говорящим авторы понимают отправителя, соответственно под слушателем понимается потенциальный читатель» . По мнению П. Бранга, еще в Киевской Руси в художественном произнесении риторических текстов упражнялись как в церковном обиходе, так и вне его – «иначе немыслим был бы такой памятник высочайшей ораторской культуры, как "Слово о законе и благодати"» . В течение XVIII и первой половине XIX в. декламация преподавалась и в духовных и в светских учебных заведениях вместе с теорией литературы и риторикой. В 60-е гг. XIX в. декламация стала делом актеров, среди которых позднее выделились М. Н. Ермолова, М. П. Садовский, П. И. Качалов. В 1876 г. писатель П. Д. Боборыкин организовал в Москве первые курсы декламации.

Большую поддержку искусству речи в целом и художественному чтению в частности оказал в 20-е гг. А. В. Луначарский. В речи на открытии Института живого слова он сказал, что «человек, который не владеет искусством художественного чтения, в сущности говоря, неграмотный в деле художественной речи» .

В 30-е гг. появляется целый отряд чтецов «второго поколения», развивших искусство чтения и дополнивших его достижениями своего мастерства. Слава В. И. Качалова началась с исполнения «Песни о Соколе» и «Песни о Буревестнике» М. Горького. В. Качалов первым из актеров прочел с эстрады поэму А. Блока «Двенадцать» и одним из первых обратился к стихам Маяковского. При появлении артиста на сцене зал неизменно вставал, выражая этим любовь и уважение к нему. Работа чтеца оказала влияние на театральную деятельность В. Качалова.

В спектакле МХАТ «Воскресение» он исполнял роль от автора. Артист не играл Толстого, он оставался Качаловым, но думающим, чувствующим, понимающим мир с гениальной проникновенностью Л. Толстого. Чтобы высказать эти мысли, он то выходил перед занавесом, то останавливался сбоку на авансцене, общаясь со слушателями.

A. И. Шварца можно назвать философом в звучащей литературе. В своей книге «В лаборатории чтеца» он отмечал, что его увлекла задача максимального углубления логики художественного произведения, раскрытие его смысла. Первым этапом работы чтеца Шварц считал проникновение в авторский замысел, его идею. Вторым – создание образа рассказчика, который раскрывает произведение с точки зрения сегодняшнего дня. Шварц, рассказывая о персонажах с точки зрения автора («Певцы» Тургенева, «Анюта» Чехова, «Мертвые души» Го – голя, поэзия Пушкина, Тютчева, Блока, Маршака и т. д.), пользовался показом, который был у него точен и предельно лаконичен. Актерских красок присутствовало столько, чтобы сквозь показ со всей ясностью проявилось отношение рассказчика.

Творчество Д. Н. Орлова вошло в золотой фонд искусства художественного чтения прежде всего благодаря пластинкам. Когда слушаешь в его исполнении сказку П. Ершова «Конек-Горбунок», кажется, что она сочинена им самим, настолько «от себя», от его мудрого и вместе с тем озорного видения мира рождаются каждое описание, образ, слово. Поэма Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», роман М. А. Шолохова «Тихий Дон», поэма А. Т. Твардовского «Василий Теркин» нашли в Орлове лучшего исполнителя.

B. Н. Аксенов – один из лучших исполнителей лирической поэзии, автор книги «Художественное слово» . Известный актер Малого театра, он перенес на эстраду ту чистоту и музыкальность русской речи, которыми славился «Дом Щепкина». В. Аксенов группировал части стихотворения, объединяя их путем сопоставления одной и той же мысли, описания одного и того же чувства разными поэтами. Так, например, в одной из программ, посвященной любовной лирике, он включил отрывки из «Божественной комедии» Данте, стихотворение А. Блока «Она пришла с мороза…» и три любовных признания: страстное Гейне, нежное Готье и вместе с тем шаловливое Пушкина. Большой интерес представляли поиски В. Н. Аксенова в области слияния музыки и слова. Чтение в его концертах сменялось музыкальными отрывками, отдельные сцены даже мизансценировались (например, сцены Пер Гюнта и Анитры, Пер Гюнта и Сольвейг), певцы исполняли вокальные партии. Эти создания Аксенова, в которых он восстановил связь музыки с текстом – музыки композиторов Грига и Бизе и драм «Пер Гюнт» Ибсена и «Арлезианку» Доде, до сих пор исполняются с эстрады.

И. В. Ильинский – актер театра и кино, режиссер, называл себя «читающим актером». Наиболее близко работа актера и чтеца-рассказчика соприкасалась в тех произведениях, где повествование отдано автором какому-либо персонажу. Рассказы М. Зощенко в исполнении И. Ильинского представляют собой как бы монолог. Юмор заключается в том, что человек рассказывает со своей точки зрения и апеллирует к слушателям в поисках их сочувствия. Классическим стало чтение Ильинским басен И. А. Крылова, отрывков из трилогии Л. Н. Толстого («История Карла Ивановича»), «Старосветских помещиков» Н. В. Го – голя и др. Творческий путь И. Ильинского поучителен тем, что в дальнейшем артист все больше отказывался от показа персонажей, который заслонял главное – мысль произведения.

Д. Н. Журавлев – художник, безгранично веривший в очистительную силу литературы, в ее неисчерпаемые глубины, в ее необходимость для людей. В исполнении Журавлева нашли воплощение главы из романа Толстого «Война и мир», «Пиковая дама» Пушкина, рассказы Тургенева, Чехова, новеллы Мопассана и Мериме и т. д. . Г. В. Артоболевский назвал творчество Журавлева «театром воображения». Яркость и убедительность видений – одна из самых сильных сторон мастерства артиста. Он настолько властно завладевал воображением слушателей, что на долгое время оставлял живое впечатление от прочитанного. Богатство видений помогало Д. Журавлеву подчеркнуть художественную деталь, которая в его творческом методе играла большую роль.

О чтецах – наших современниках интересно рассказано в книге «Мастера художественного слова» (1983). Самыми крупными из них, на наш взгляд, являются Я. Смоленский и С. Юрский. Я. Смоленский поражает собранностью, зоркостью мысли. Артист замечательно исполняет произведения В. В. Маяковского, роман в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин», «Золотую розу» К. Г. Паустовского, «Три товарища» Э. М. Ремарка, «Маленького принца» А. Сент-Экзюпери, стихи 20 поэтов (Жуковского, Пушкина, Лермонтова, Блока, Есенина, Заболоцкого, Маршака, Д. Самойлова, Р. Гамзатова и др.). Я. М. Смоленский – автор книг «В союзе звуков, чувств и дум…» и «Читатель. Чтец. Актер», в которых он мастерски показывает свою творческую мастерскую.

Яхонтовскую линию в жанре театра одного актера успешно продолжает С. Юрский – актер театра и кино, режиссер, автор книги «Кто держит паузу». Словно волшебник, он заселяет пустое пространство сцены причудливыми порождениями фантазии писателей. Произнесенное становится зримым. Репертуар С. Юрского на редкость богат (Пушкин, Гоголь, Достоевский, Булгаков, Мопассан, Есенин, Бабель, Зощенко, Жванецкий, Шукшин, Пастернак и др.). Сила С. Юрского, отмечает Р. Кречетова, заключается в том, что «он чувствует именно подвижность граней между многими суверенными "я" литературного материала. Он чаще всего ценит возможность разных степеней погружения то в авторский мир, то в мир героев, то в свой собственный, личностный мир» . Актер поднимает нас на новую ступень понимания произведения, тех творческих импульсов, которые вели к нему автора, действительности, которая в нем отразилась, и путей, какими можно идти к этому пониманию.

Без истории нет теории, без теории нет методики. Современная теория и методика художественного чтения нашла ответы на многие вопросы в «системе» К. С. Станиславского. Художественное чтение – самостоятельный вид искусства, но вместе с тем в своей основе оно не имеет принципиальных различий со сценическим искусством. Это и дало возможность творчески применить «систему», созданную для театра, в чтении. Работа чтеца так же, как и актера, основана на искренности переживаний. Чтобы чтец говорил «с чувством», он должен стремиться к словесному действию. Словесное действие – главный закон в учении Станиславского о сценической речи. Слова в процессе речи превращаются в действие, когда исполнитель находит причину рождения слов и определяет их сценическую задачу, а также руководствуется найденной причиной и посредством слов добивается собственной задачи (цели).