Музыкальное исполнительство развитие художественного образа в произведениях. «Работа над художественным образом музыкального произведения
Наталья Замковая
Обучение игре на металлофоне по цветовой гамме
г. Дальнегорск 2012 год
№ страницы :
1. Пояснительная записка 2 – 3
2. Перспективный план 4 - 5
3. Демонстрационные пособия : 6 - 11
Музыкальная лесенка 7
Нотный стан 8
Фланелеграф и нотки 9
Альбом «Мы играем по нотам» 10
«Где живёт нотка?» 11
4. Музыкально – дидактические игры : 12 - 21
«Ритмические цепочки» 1, 2, 3 13 - 15
«Весёлые нотки» 16
«Узнай песню и сыграй» 17
«Катаем цилиндр» 18
«Надень платье нотке» 19
«Немая клавиатура» 20
«Музыкальное лото» 21
5. Музыкальная сказка «День рождения нотки» 22 - 24
Система музыкального воспитания в детских садах предусматривает не только слушание музыкальных произведений, обучение их пению , движению в музыкаль-ных играх и плясках, но и обучение игре на детских музыкальных инструментах. Обучаясь игре на детских музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир му-зыкальных звуков, различают красоту звучаний различных инструментов. У них улучша-ются качество пения (чище поют, музыкально – ритмичных движений (чётче воспроиз-водят ритм) .
Со многими музыкальными инструментами знакомлю детей на музыкальных заня-тиях с учётом возрастных особенностей дошкольников. Это, в основном, ударно - шумо-вые музыкальные инструменты : бубны, погремушки, палочки, колокольчики, трещотки, ложки и т. п.
Начиная с младшей группы, учу играть на металлофоне отдельные звуки , неболь-шие попевки на одном звуке. Это не вызывает затруднение у детей, так как провожу ра-боту последовательно, систематически. Но когда дети подрастают, усложняется задача : надо их научить играть на металлофоне более развёрнутые мелодии. Чтобы перейти к разучиванию мелодий, дети должны уметь сознательно ориентироваться в направлении мелодии (слышать, куда она движется : вверх, вниз, через звук, или же повторяются одни и те же звуки). Они должны различать долгие и короткие звуки, различать по высоте зву-чания, чувствовать законченность мелодии – тонику. Этот подготовительный период, при определённой системе, дети усваивают легко, но, когда надо было непосредственно сыграть мелодию на металлофоне , дети испытывают затруднение.
За долгие годы работы музыкальным руководителем, я, обучая детей играть на металлофоне , использовала много приёмов : определяли сколько раз какое слово надо сыграть на той или иной трубочке металлофона , выучивали с детьми расположение нот на металлофоне и учили песню нотами, т. е. сольфеджировали песню. Разнообразие приёмов не давали желаемого результата, и приходилось заниматься с каждым ребёнком индивидуально. На эту работу уходило много времени. Всё это привело к мысли : надо знакомить детей с элементами нотной грамотой, чтобы они смогли самостоятельно чи-тать нотную запись и играть на металлофоне .
Для этой цели я предлагаю использовать цветовую гамму . Каждая трубочка (пла-стинка) должна иметь определённый цвет . Например : ДО – белый, РЕ – синий, МИ - зе-лёный, ФА – фиолетовый, СОЛЬ – красный, ЛЯ – жёлтый, СИ – оранжевый. Можно ис-пользовать и другую цветовую гамму . Главное условие - каждая нота должна иметь толь-ко свой цвет . Я не ставлю цель научить детей писать ноты, важно, чтобы они знали их название и расположение на нотном стане, и смогли найти их на металлофоне . В альбо-ме «Мы играем по нотам» все песенки написаны тоже цветными нотками .
В запоминании цвета определённой ноты и её написания на нотном стане у детей не вызывает затруднений. Практика показала, что дети, знающие цветовую гамму нот , самостоятельно играют по нотам несложные песенки. Это исключило необходимость за-ниматься с каждым ребёнком индивидуально. Дети за 2-3 занятия полностью усваивают игру заданной мелодии индивидуально. Больше времени требуется научиться играть в ансамбле.
Для обучения игре на металлофоне по моей системе я организовала кружок «Ве-сёлые нотки» . Занятие провожу один раз в неделю, не противореча требованиям сан пи-на, не в ущерб прогулки. Кружок посещают 9 детей, которые захотели научиться играть на металлофоне . Чтобы занятие было эффективным и чтобы дети с интересом воспри-нимали трудный материал, я изготовила демонстрационные пособия :
Нотные станы для педагога, и для каждого ребёнка.
Музыкальную лесенку со звучащими пластинками.
Фланелеграф с нотным станом и нотками длительностями восьмые и чет-вертные.
Альбом «Мы играем по нотам»
Складные карточки «Где живёт нотка?» .
Помогали усваивать и ряд музыкально – дидактические игры :
«Весёлые нотки»
«Узнай песню»
«Кубик»
«Надень платье нотке»
«Ритмические цепочки» 1, 2, 3.
«Немая клавиатура»
«Музыкальное лото»
Процесс разучивания для детей стал осознанным. Цветовая гамма нот в альбоме «Мы играем по нотам» и на металлофоне сыграли важную роль , соединив зрительное восприятие с звуковысотным представлением. В процессе обучения игры на металлофо -не хорошо формируются слуховые представления, чувства ритма, тембра, динамики, развивается самостоятельность в действиях ребёнка, его внимание и организованность. Уровень музыкального развития, занимающихся в кружке «Весёлые нотки» , значительно повысился. У детей активизировались внимание, творческая инициатива, улучшилась память, а также чище стало пение, улучшился ритмический слух, все научились играть по нотам.
кружка «Весёлые нотки» группы «Гномики»
(подготовительная группа 2011 - 2012 учебный год)
теория Развитие интонацион-ного, ритмического, звуковысотного слуха. Игра на металлофо-не
Музицирование, творчество де-тей
1. Написание долгих, коротких звуков. Д/игра «Весёлые нотки»
2. Нота «соль» (напи-сание, цвет ) 1. Выкладывание ритм. рис. заданного педагогом.
2. Песня «Мы идём с флажка-ми» Е. Тиличеевой - выложить ритм. рис. нотами «соль» , пение словами и сольфеджио 1. Игра нотой «соль» за-данный ритмический рису-нок.
2. Игра нотой «соль» песни «Мы идём с флажками» Е. Тиличеевой.
1. Петь и играть своё имя. (сверху вниз, снизу вверх, на одном звуке)
Ноябрь 1. Ноты «фа» , «ми» (написание, цвет )
2. Сравнить по высоте ноты «соль» , «фа» и «ми» 1. Песня «Смелый пилот» Е. Тиличеевой – выложить ритм. рис. нотами «фа» («ми» ) пение словами и сольфеджио.
2. «Дождик» р. н. п. - пение словами и сольфеджио нот-ками «соль» и «фа» 1. «Смелый пилот» Е. Тили-чеева – игра с пением и сольфеджио нотой «фа» («ми» )
2. «Дождик» р. н. п. - игра с пением словами и соль-феджио нотами «соль» и «фа» по альбому «Мы играем по нотам» 1. Сочинить мелодию марша на слова :
«У меня есть шапка со звездой, я солдат отважный, молодой» и сыграть ритм марша.
Декабрь 1. Ноты «ре» , «до» 1 (написание, цвет )
1. «Лесенка» Е. Тиличеевой – из 5 нот – выложить нотами на нотном стане, петь со словами, сольфеджио.
2. «Маленькая ёлочка» М. Красева- выкладывание ме-лодической линии 1 фразы. 1. Играть в ансамбле «Лесенка» , называя нотами и со словами.
2. Играть первую фразу песни «Маленькая ёлочка» по аль-бому «Мы играем по нотам» . 1.«Маленькой ёлочке» - игра на металлофонах и др . шумовых инструментов.
1. Нота «ля» , «си» -(написание, цвет )
2. Сравнить по высоте звучания выученные ноты. 1. Д/игра «Волшебный моло-точек»
2. Д/игра «Ритмическая це-почка» 1. Повторение всех выучен-ных песен 1. Сочинить колыбель-ную и плясовую на слова. Сыграть на металлофоне и про-петь .
1. Нота «до» 2 – (напи-сание)
2. Звукоряд – гамма
3. Муз. сказка «День рождения нотки»
1. Выложить звукоряд нотами и пропеть сольфеджио
2.»Где был, Иванушка?» р. н. п. выкладывание мело-дической линии 1-ой фразы 1. Играть гамму , называя ноты.
2. Играть 1 фразу песни «Где был, Иванушка?» по альбому «Мы играем по нотам» , петь сольфеджио и со словами. 1. Песня «Гаммы для мамы » - играет ан-самбль металлофо-нов .
2. Песня «Где был, Иванушка?» металло-фоны и ложки , инсце-нирование.
Март 1. Д/игра «Одень пла-тье нотке» .
2. Д/игра «Кубик» 1. «Лесенка» Е. Тиличеева из 8 нот – пропеть словами, сольфеджио 1. Играть свою партию под фонограмму
1. Самостоятельно играть по альбому «Мы играем по нотам»
1. Д/игра «Музыкаль-ное лото» Повторение
ЦЕЛЬ :
Развивать у детей звуковысотный слух, умение соотносить звуки зрительно и на слух.
ОПИСАНИЕ :
Лесенка сделана из оргалита (размер 20 * 27,5 * 8,5 см.) Ступеньки на песенке –пластинки от металлофона . Они висят свободно на леске и не касаются стенок лесенки. Звучание ступенек соответствует звукоряду. Ударом молоточка извлекается звук.
ПРИМЕНЕНИЕ :
Ребёнок играет два звука, разных по высоте, и поёт своё имя. Проговарива-ет как он спел : сверху вниз, снизу вверх, на месте.
При знакомстве с попевкой «Лесенка» Е. Тиличеевой, педагог проигрывает её на музыкальной лесенке
Сравнивать по высоте звучания ноты.
ЦЕЛЬ :
Знакомить детей с расположением нот на нотном стане.
Петь по нотам попевки.
ОПИСАНИЕ :
На прямоугольной доске (размер 25 – 100 см.) нарисован краской нотный стан и скрипичный ключ. Поперёк доски, по всей её длине на одинаковом расстоянии на-тянута леска с двухцветными пуговицами – нотами . (одна сторона тёмная – долгий звук, а другая сторона светлая – короткий звук). Пуговицы свободно двигаются по леске, и если нужно можно повернуть тёмной, или светлой стороной. Такое же на-глядное пособие сделано для каждого ребёнка (размер 20 см. - ширина, 30 см. – длина) . Ниже нарисованного нотного стана нарисована полоска красного цвета . Она определяет низ дощечки, и на этой полоске живёт нотка «до» 1.
ПРИМЕНЕНИЕ :
Выкладывать ритмический рисунок, прохлопанный педагогом
Закреплять знание детей о расположение нот на нотном стане
Выкладывать мелодическую линию песни, пропетую педагогом с названием нот, то есть – сольфеджио.
ЦЕЛЬ :
Знакомство с расположением нот на нотном стане.
Уметь нотами выложить ритмический рисунок и мелодическую линию песни
ОПИСАНИЕ :
Фанера (размер 35 см. - ширина и 100 см. - длина) обтянута материалом - флане-лью. На нём нарисованы два нотных стана. Отдельно вырезаны из бархатной бумаги долгие и короткие звуки (четвертные и восьмые) .
ПРИМЕНЕНИЕ :
Ребёнок прикладывает ноты на фланелеграф с целью получения ритмического рисунка песни.
Педагог называет ноту. Вызванный ребёнок прикладывает ноту на нотный стан в нужное место.
ЦЕЛЬ :
Учить петь сольфеджио несложные песенки и находить по цвету нужную трубоч-ку на металлофоне .
ОПИСАНИЕ :
В альбоме на весь разворот листа записаны цветными нотками мелодические линии несложных песенок, попевок.
ЦЕЛЬ :
Познакомить с названием и расположением нот на нотном стане в цветовой гам-ме .
ОПИСАНИЕ :
Для каждой нотки сделана карточка в виде книжки. Она сделана из двух картонок (размер 12 * 12 см., которые соединены скотчем. На одной карточке нарисована картин-ка. Первый слог соответствует названию ноты. На другой карточке в цветовой гамме на нотном стане изображена нота.
ПРИМЕНЕНИЕ :
При знакомстве с названием, цветовой гаммы и написания ноты на нотном стане.
Для закрепления названия, цвета и расположение ноты на нотном стане. Педагог заворачивает одну половинки карточки с картинкой и просит назвать ноту. Для проверки ответа карточку педагог разворачивает карточку.
Использование карточек для рассказа педагогом сказки про нотки «День рождения нотки» .
ОПИСАНИЕ :
Карточки с изображением животных. (размер 8 * 24 см.) Под каждым животным нарисованы кружочки разного диаметра. большой кружок – длинный звук, а ма-ленький кружочек – короткий звук. Источник «Этот удивительный ритм» И. Кап-лунова, И. Новоскольцева
ПРИМЕНЕНИЕ :
Каждый ребёнок получает карточку. Проговаривает название животных и хлопает.
Проговаривая название животных, играет ритмический рисунок на одном зву-ке металлофона .
ЦЕЛЬ :
ОПИСАНИЕ :
В двух экземплярах сделаны карточки с различными ритмическими рисунками. Длинная палочка – длинный звук, а короткая – короткий звук.
ПРИМЕНЕНИЕ :
Каждый ребёнок получает одну карточку. По команде все ищут себе половинку. Найдя половинку, вдвоём проговаривают ритмический рисунок на слоги ТА и ТИ.
ЦЕЛЬ :
Закрепить название нот и где она живёт. Пропеть цепочку нотами, играть на металлофоне , соблюдая ритмический рисунок.
ОПИСАНИЕ :
Каждому ребёнку даётся карточка (размер 6*24см.) . На ней изображены не-сколько нот разной длительностью. Для запоминания названия нот нарисованы картинки первый слог которого соответствует ноте. Источник «Музыкальный букварь» Е. Тиличкква
ПРИМЕНЕНИЕ :
Каждый ребёнок получает карточку. Пропевает свою цепочку нотами в задан-ном ритме.
Проигрывает свою цепочку на металлофоне .
ЦЕЛЬ :
Закрепить знание детей о написания долгих и коротких звуков (четвертная и восьмая) . Формировать умение в составлении ритмических рисунков песенок.
ОПИСАНИЕ :
Прямоугольные карточки из картона (размер 9 * 5 см.) Количество неограниченно. На них изображены четвертная (длинный звук) или восьмая (короткий звук) ноты. Две демонстрационные карточки (размер 11 * 13 см.) .
ПРИМЕНЕНИЕ :
Карточки лежат на полу по всему залу. Дети двигаются под музыку. По окон-чании музыки ведущий поднимают карточку (говорит длинный звук или ко-роткий звук) . Дети должны быстро поднять соответствующую карточку.
Дети делятся на группы. Педагог поёт попевку, и ребята, с помощью карто-чек, выкладывают ритмический рисунок. Если группа выполнила задание быстро и правильно, то она победила.
ЦЕЛЬ :
Учить детей, слушая песню нотами, находить нужную карточку. Сыграть её на металлофоне , пропевая нотами и со словами.
ОПИСАНИЕ :
На карточке написана фраза нотами. Фон карточки подсказывает название пес-ни. Источник «Музыкальный букварь» Е. Тиличкква
ПРИМЕНЕНИЕ :
Педагог показывает все карточки, пропевает нотами (или словами) фразу песни. Дети должны узнать песню и найти карточку. Затем все вместе играем эту песенку на металлофоне .
Педагог прохлопывает ритмический рисунок песни, а дети узнают и находят карточку. Все прохлопывают ритмический рисунок.
ЦЕЛЬ :
Закрепить название и написание нот на нотном стане
ОПИСАНИЕ :
Из картона сделан восьмигранный цилиндр (размер одной грани 17 * 4,5 см.) . На каждой грани расположена одна нота в цветовой гамме . Также нарисован нотный стан и красная линия. Красная линия обозначает низ цилиндра и на ней пишется нотка ДО1.
ПРИМЕНЕНИЕ :
Дети сидят по кругу и перекатывают друг другу цилиндр. Около ребёнка оста-навливается цилиндр и он называет нотку, расположенную на верхней гране.
ЦЕЛЬ :
Закрепить знание детей цветовую гамму и написания нот .
ОПИСАНИЕ :
Два комплекта карточек по количеству нот (размер 10 * 9 см.) . Они сделаны так, чтобы можно было бы вставить цветной вкладыш - платье нотке (размер 12 * 5 см.) .
ПРИМЕНЕНИЕ :
Каждый получает карточку с ноткой чёрного цвета . Надо вспомнить, какой цвет любит эта нотка , взять цветной вкладыш и вставить в карточку. Таким образом, ребёнок одевает нотке «платье» . Можно ввести элемент соревнования : разделиться на две ко-манды. Какая из команд быстро и правильно оденет в платье нотку, та и выигрывает со-ревнование.
ЦЕЛЬ :
Развивать интонационный и звуковысотный слух, ладовое ощущение.
ОПИСАНИЕ :
Немая клавиатура нарисована на альбомном листе (размер 10 * 29 см) и зала-минирована для жёсткости. На клавишах клавиатуры написаны название нот и порядко-вый счёт звукоряда. Каждый ребёнок работает индивидуально со своей карточкой.
ПРИМЕНЕНИЕ :
Учить петь цепочку нот, заданную педагогом, при этом пальцем касаться немой клавиатуры.
ЦЕЛЬ :
Закрепить знание детей написания бесцветных и цветных нот на нотном стане , а также внешний вид долгих и коротких звуков.
ОПИСАНИЕ :
Десять карточек (размер 30 * 10 см.) . Каждая карточка разделена на пять клето-чек. В клетке изображена определённая нота на нотном стане четвертная или восьмая, в цветовой гамме . А если перевернуть карточку, ноты изображены все одним цветом . Для каждой клеточки имеется отдельная крышечка, которая прикреплена к карточке скотчем. На 16 маленьких карточек (размер 10 * 6 см.) на нотном стане даётся цветное изображе-ние ноты определённой длительностью.
ПРИМЕНЕНИЕ :
Каждый ребёнок берёт одну карточку. Ведущий поочерёдно показывает ма-ленькие карточки. Дети на своих карточках закрывают крышечками показанную ноту. Выигрывает тот, кто первый закроет все ноты на своей карточке.
Ведущий не показывает карточку, а только озвучивает её. Дети должны найти ноту на своих карточках и закрыть её крышечкой. Выигрывает тот, кто первый закроет все ноты на своей карточке.
… Как - то раз гуляла девочка и набрела на красивый домик. Постучалась и ей открыла дверь нотка ДО. Это она жила в таком красивом домике. Нотка ДО была опеча-лена. Девочка спросила её:
Ты почему такая грустная? Может я смогу чем - нибудь помочь тебе?
Мне не с кем пойти в гости к моей младшей сестрёнке. А одна идти я боюсь. Она живёт высоко в горах и дорога к ней дальняя и трудная. У моей сестрёнки сегодня день рождения и я хотела собрать все нотки в гости, чтобы она смогла спеть все свои лю-бимые песенки – ответила грустно нотка.
Девочка решила, что нужно помочь нотке ДО, поэтому сказала :
Я пойду с тобой в гости и помогу пригласить все нотки на день рождения твоей сест-рёнки.
Обрадовалась нотка ДО, надела своё праздничное белое платье, и они пустились в путь - дорожку …
Только они отошли от домика, увидели синюю речку. Речка бежала и журчала. Прислушались девочка с ноткой к журчанию и услышали, как речка поёт :
Я ре-ре-ре-ре- реченька, плыву куда хочу.
Вот где, оказывается жила нотка РЕ. Пригласили они её на день рождения, и она с радо-стью согласилась. Нотка РЕ умылась в речке, надела своё любимое синее платье и от-правилась вместе с девочкой и ноткой До в гости.
Вскоре они попали в лесок и увидели там под деревом мишутку. Сам весь корич-невый, а жилетку одел зелёную. Сидит он под деревом и поёт свою любимую песенку%
Я ми-ми-ми-ми мишенька, люблю я петь, играть.
Очень обрадовалась девочка, что нашлась нотка МИ. А Мишутка с радостью отпустил свою любимую нотку в гости, нарядив её в зелёное платье.
Из лесочка девочка с нотками попали на полянку. Призадумалась девочка : где ей можно найти нотку ФА? Но тут она заметила, что на кустике висит фиолетовый фарту-чек. Надела она его и сразу же захотелось ей запеть :
Я фа-фа-фа-фа фартучек, красивый и простой.
Девочка поняла, что в этом фартучке живёт нотка ФА. С радостью согласилась нотка ФА пойти со всеми на день рождения и одела свой любимое фиолетовое платье.
Было тихо на полянке, в траве кузнечики стрекотали, ласково пригревало солныш-ко и откуда – то доносилась тихая песенка :
Я соль-соль-соль-соль, я в солнышке живу.
Взяла тогда девочка красное стёклышко и посмотрела через него на солнышко. Объяс-нила девочка, зачем ей понадобилась нотка СОЛЬ. Солнышко, нарядив свою любимую нотку в красное платьице, отпустило её в гости.
Пошла девочка дальше искать недостающие нотки, а чтобы было нетрудно идти, пела она нотки, которые шли с ней рядом. Получилась лесенка, которая вела вверх : ДО, РЕ, МИ, ФА, СОЛЬ… Так они добрались до болота и увидели жёлтый большой цветок .
Цветок был необычный – он пел. Оказывается в нём сидела зелёная лягушка и пела пе-сенку :
Я ля-ля-ля- лягушечка, люблю я жёлтый цвет .
Вот по этой песенке девочка догадалась, что нашла нотку ЛЯ. Попросила она лягушечку отпустить свою любимую нотку на день рождения. Лягушка нарядила нотку в жёлтое платье и с радостью отпустила.
Ещё выше поднялась девочка с нотками на гору. Устала, села отдохнуть под кус-том. Шелестят листочки, цветы благоухают , качаются… Хорошо, тепло и светло. А лис-точки не просто шелестят, они песенку напевают :
Я си-си-си-си сирень, красивые цветы .
Подняла девочка голову и увидела, что сидит под сиренью, той самой, где живёт нотка СИ. Конечно, сирень отпустила нотку СИ на день рождения, нарядив её в оранжевое платье.
Довольная девочка с нотками пошли дальше, и на вершине горы все увидели кра-сивый домик. Постучалась в дверь девочка. Из домика вышла в праздничном белом платье нотка ДО. Обнялась она с родной сестрой, которая от всей души поздравила её с днём рождения и познакомила с гостями - разноцветными нотками .
Нотки выстроились в ряд и получился з в у к о р я д. Всем стало весело и нотки запели свою весёлую песенку ДО, РЕ, МИ, ФА, СОЛЬ, ЛЯ, СИ, ДО…
Методическая работа
«Художественный образ как
проблема музыкальной педагогики»
преподавателя по классу фортепиано
МОУДОД «Красногорская ДМШ»
Рыбаковой Ирины Анатольевны
Красногорск 2012 г.
ВВЕДЕНИЕ.
Постановка проблемы, актуальность, цель, задачи.
Работа над художественным образом на уроках фортепиано на начальном этапе.
«... Музыка не может с точностью
описывать ее область -
пробуждение чувств.
Она каждому должна помочь
пережить свою мечту под влиянием
мгновенного воздействия, которое
может быть изменчивым в зависимо-сти
от склонностей слушателей,
а также глубины их восприятия»
Альфред Корто
ВВЕДЕНИЕ.
Проблема раскрытия художественного образа, понимания замысла композитора и умение передать характерное данного автора, данного жанра, данной эпохи - всегда актуальна в музыкальной педагогичес-кой работе. Процесс воспитания грамотного, увлеченного слушателя музыки, любителя музицирования достаточно сложен и долог. Одной природной интуитивности недостаточно, как и невозможно вложить по-нимание без желания ученика воспринимать.
В музыкальной школе довольно часто можно увидеть следующую картину (речь пойдет о детях со средними музыкальными способностями). Произведение, которое учащийся проходит на уроке, не вызывает в душе ребенка решительно ничего, кроме желания скорейшего оконча-ния занятий. Ученик раз за разом проигрывает пьесу с одним и тем же результатом, несмотря на старания педагога, который постоянно говорит: "здесь акцент", "играй громче" и т. д. Подобные занятия оканчиваются тем, что измученные и ученик, и педагог остаются каж-дый при своём мнении: ученик так и не понявший, для чего все эти подробности и придирки учителя; педагог, уверенный в полной бестол-ковости ребенка.
В чем же причина создавшегося положения? Прежде всего, надо отметить, насколько велика роль педагога в преодолении этой проблемы. От него зависит музыкальное будущее ре-бенка. Ведь не секрет, что непродуманные уроки музыки, без творчес-кого отношения к этому важному делу приводят к тому, что у ребенка напрочь отбивается не только тяга к музыкальному искусству но и полное отвращение к музыке. Поэтому очень важно, какими педагог сделает уроки музыки, насколько они будут интересны, увлекательны и содержательны.
Поскольку мы не вправе предрешать музыкальное будущее ребен-ка, первое время надо вести всех одним путем: учить слушать и восп-ринимать музыку как со стороны, так и в собственном исполнении (слушать себя), развивать эстетический вкус, пробуждать любовное отношение к звучанию фортепиано, учить разбираться в нотном тексте; учить осмысленной фразировке, элементарному владению звуком и рит-мом; и, наконец, как итог всего сказанного, добиваться выразительно-го и образного исполнения детских пьес. При таком содержании начального обучения музыка доставляет детям радость, сливается с их переживаниями, пробуждает фантазию. Отсюда увлечение занятиями, а увлечение, как мы знаем - залог успеха в любом деле.
Очень важно научить ребенка понимать музыку. Нередко под по-ниманием музыки подразумевают возможность пересказа содержания. Та-кое представление неполно. Если бы можно было точно перевести на язык слов содержание музыкального произведения, объяснить словами смысл каждого звука, то, возможно, отпала бы потребность в музыке как таковой.
Специфика музыки в том и заключается, что ее язык - язык му-зыкальных образов, которые не передают точных понятий, причин и следствий возникновения, какого-либо явления. Музыка передает и вы-зывает такие чувства, переживания, какие подчас не находят своего полного, детального выражения. И может быть понято и объяснено основное содержание музыкального произведения, его основная идея, развертывающаяся во времени, характер этого развития. Но так как дан-ное содержание раскрывается специфическими музыкальными средствами (мелодией, гармонией, ритмом, ладом, темпом и т. д.), то для его понимания необходимо иметь представление о выразительном значении всех этих средств. Таким образом, понимание музыкального произведе-ния предполагает осознание его основной идеи, характера, настроения, переданными специфическими средствами музыкальной выразительности.
музыкант-исполнитель сумеет сродниться с авторским замыслом и если он владеет средствами воплощения - передать его с таким темпераментом, убедительностью и непринуждённостью, будто он из-лагает свои идеи, свои чувства, свои мысли. Музыканту необходимо "поверить" чужому вымыслу и искренне зажить им, вложить в чужой текст свой подтекст, "пропустить" через себя, оживить и дополнить своим воображением. Начальный этап работы над музыкальным произведением характе-ризуется в основном тем, что оно противостоит исполнителю как вне его стоящий объект. Это ещё "игра", а не "исполнение". Между "иг-рой" и "исполнением" - качественное различие. Интерпретатор должен проникнуться авторской мыслью и чувством, внутренне согласиться с композитором. В процессе освоения его замысла исполнитель создает в воображении свой образ. "Приняв за правду" все то, что он создал в воображении, и почувствовав необходимость того, что он делает, играющий начинает говорить от своего имени, начинает исполнять. Нель-зя убедить другого в том, в чем не убежден сам. Роль педагога состоит в том, чтобы научить ученика понимать искусство и владеть им. Другими словами - ввести ученика в мир ис-кусства, разбудить его творческие способности и вооружить техникой.
Эта цель может быть осуществлена тогда, когда обучающийся разучива-ет произведение и работает над специальными упражнениями, развиваю-щими те или иные стороны "аппарата переживания". Если педагог занят только тем, чтобы показать, как надо сыграть пьесу, ему не подвести ученика к творчеству. Работа над музыкальным произведением сама по себе не может являться целью. Каждое поставленное задание должно помочь учащемуся приобрести какое-то новое качество. Творчеству научить нельзя, но можно научить творчески рабо-тать. Этим сложным процессом работы исполнителя педагог должен ак-тивно руководить.
В процессе творческого проникновения в чужой образ становится возможным расширение интеллектуальных и эмоциональных границ лич-ности. Благодаря обогащению и связанному с этим изменению личности чужой - образ перестает быть чуждым образом, и исполнитель становится в силах объединить личное, индивидуально неповторимое с идеями, мыслями и чувствами автора.
Таким образом, проблема понимания художественного образа тес-но связана с проблемой творческого воспитания. Система воспитания, ведущая к творчеству, поддерживает такие методы обучения, с помощью которых ученик чувствует и понимает, по-чему и для чего надо "сделать". Творческое воспитание требует индивидуального подхода. Каж-дую личность характеризует неповторимое сочетание ряда врожденных и приобретенных качеств. Используя естественные особенности ученика, педагог может осуществить воздействие и воспитать художественную индивидуальность. Творческое воспитание предполагает воспитание желания и уме-ния приобретать знания и навыки. Овладеть основами своего искусства учащийся может только путем собственных деятельных усилий. Педагог, который преподносит ученику все в раскрытом виде, не приучает уче-ника искать, не воспитывает творческой пытливости.
Творческое воспитание предполагает понимание взаимосвязи меж-ду замыслом и техникой. Слова Бузони: "Чем больше средств в распо-ряжении художника, тем больше он найдет им применения" являются вы-ражением именно этой мысли. Творческое воспитание расширяет рамки и масштаб работы педа-гога. Предъявляются огромные требования и к личности педагога, его знаниям, умениям. Педагог не только обучает основам искусства, но, воспитывая,"душевный аппарат", становится художественным и этичес-ким руководителем ученика. Педагог призван научить своего воспитан-ника слушать и слышать, смотреть и видеть, наблюдать и делать вы-бор, понимать смысл наблюдаемых явлений, переработать в себе восп-ринятые чувствования.
Перед педагогом, формирующим исполнителя-пианиста встают четыре друг от друга не отделимые задачи.
Во-первых, он должен привить ученику общую культуру, развить наблюдательность, воспитать сознание, этичность. То есть это задача
формирования человека (" понимаю", "знаю", "чувствую", "разбираюсь" и" "оцениваю").
Во-вторых, педагог должен ввести ученика в мир музыки, отк-рыть ему ее эстетическую и познавательную ценность, привить музы-кальную культуру, воспитать слух. Это задача формирования музыканта ("слышу", "чувствую", "понимаю").
В-третьих, педагог должен руководить воспитанием пианистичес-кого мастерства, обучить умению высказываться средствами своего ин-струмента. Другими словами - формировать пианиста ("могу", "умею воплотить").
В-четвёртых, педагог должен воспитать специфические исполнительские качества: способность "воспламеняться", проникаясь музы-кой, волю к воплощению музыки, к обучению со слушателями и к воздей-ствию на слушателя. Можно назвать все это формированием исполнителя (" загораюсь", "хочу воплощать", "хочу передать другим и воздейство-вать на других").
В эстетике художественный образ понимается как иносказа-тельная, метафорическая мысль, раскрывающая одно явление через дру-гое. Художник как бы сталкивает явления друг с другом и высекает искры, освещающие жизнь новым светом. В древнеиндийском искусстве, согласно Анандавардхане (IХв), образная мысль имела три основных элемента: поэтическую фигуру, смысл, настроение. Эти элементы образной мысли строятся по законам художественного сопряжения, сопоставления разных явлений. Например, древнеиндийский поэт, прямо не называя чувство, овладевшее юношей, передает читателю настроение любви, искусно сопоставляя мечтающего о поцелуе влюбленного с пчелой, летающей вокруг девушки.
В древнейших произведениях метафорическая природа художест-венного мышления предстает особенно наглядно. Художественная мысль соединяет реальные явления, создавая невиданное существо, причудли-во сочетающее в себе элементы своих прародителей. Древнеегипетский сфинкс - это не лев и не чеповек, а человек, представленный через льва, и лев, понятый через человека. Через причудливое сочетание человека и царя зверей человек познает и природу, и самого себя. Логическое мышление устанавливает иерархию, соподчиненность явле-ний. В образе раскрываются самоценные предметы один через другой. Художественная мысль не навязывается извне предметам мира, а орга-нически вытекает из их сопоставления, из их взаимодействия.
Структура художественного образа не всегда так наглядна, как в сфинксе. Однако и в более сложных случаях в искусстве явления светятся и раскрываются одно через другое. Например, в романе "Война и мир" характер Андрея Болконского раскрывается и через любовь к Наташе, и через отношения с отцом, и через небо Аустерлица, и через тысячи вещей. Художник мыслит ассоциативно. Облако для него, как для чехов-ского Тригорина, похоже на рояль", судьбу девушки он раскрывает через судьбу птицы. В известном смысле образ строится по парадоксальной и, каза-лось бы нелепой формуле: "В огороде бузина, а в Киеве - дядька". В образе через "сопряжение" далеко отстоящих друг от друга явлений раскрываются неизвестные стороны и отношения реальности. Художественный образ обладает своей логикой, он раскрывается по своим внутренним законам, обладая самодвижением. Художник задает все изначальные параметры самодвижения образа, но задав их, он не может ничего изменить, не совершая насилия над художественной прав-дой. Жизненный материал, который лежит в основе произведения, ведет за собой, и художник порой приходит совсем не к тому выводу, к ко-торому он стремился.
Образная мысль - многозначна, также богата и глубока по свое-му смыслу и значению, как сама жизнь. Один из аспектов многозначности образа - недосказанность. Э. Хемингуэй сравнивал художественное произведение с айсбергом : не-большая часть его видна, а основное спрятано под водой. Это делает читателя активным, процесс восприятия произведения оказывается сот-ворчеством, додумыванием, дорисовыванием образа. Воспринимающий по-лучает исходный импульс для раздумий, ему задается эмоциональное состояние и программа переработки полученной информации, но за ним сохранена и свобода воли, и простор для творческой фантазии. Недос-казанность образа, стимулирующая мысль воспринимающего, с особой силой проявляется в принципе non fenita (отсутствие концовки, неза-конченность).
Образ - многопланов, в нем бездна смысла, раскрывающегося в веках. Каждая эпоха находит в классическом образе новые стороны и грани, дает еvу свою трактовку. В Х1Хв. Гамлета рассматривали как рефлектирующего интеллиген-та ("гамлетизм"), а в ХХв. - как борца. Гете считал, что не может выразить идею "фауста" в формуле. Для раскрытия ее нужно было бы снова написать это произведение. Образ - целая система мыслей. Образ соответствует сложности, эстетическому богатству и многогранности самой жизни. Если бы художественный образ был полностью переводим на язык логики, наука могла бы заменить искусство. Если бы он был совершен-но непереводим на язык логики, то ни литературоведение, ни искусствоведение, ни художественная критика не существовали бы. Образ не-переводим на язык логики потому, что при анализе остается "сверхс-мысловой остаток", и переводим - потому что глубже и глубже, прони-кая в суть произведения, можно все полнее, всестороннее выявлять его смыслю критический анализ есть процесс бесконечного углубления в бесконечный смысл образа.
Художественный образ - индивидуализированное обобщение, раск-рывающее в конкретно-чувственной форме существенное для ряда явле-ний. Диалектика всеобщего и единичного в мышлении соответствует их диалектической взаимопроникновению в действительность. В искусстве это единство выражено не в своей всеобщности, а в своей единичнос-ти: общее проявляется в индивидуальном и через индивидуальное. "Ве-ликий поэт, - писал Белинский, - говоря о себе самом, о своем "я", говорит об общем - о человечестве, ибо в его натуре лежит все, чем живет человечество, и поэтому в его грусти всякий узнает свою и ви-дит в нем не только поэта, но и человека, брата своего по челове-честву"
Художник мыслит образами, природа которых конкретно - чувствен-на. Это роднит образы искусства с формами самой жизни, хотя нельзя понимать эту родственность буквально. Таких форм, как художествен-ное слово, музыкальный звук или архитектурный ансамбль, в самой жизни нет и быть не может.
Искусству классицизма присуща генерализация - художественное обобщение путем выделения и абсолютизации характерной черты героя. Романтизму свойственна идеализация - обобщение путем воплощения идеалов, наложения их на реальный материал. Реалистическому искусству присуща типизация - художественное обобщение через индивидуализацию путем отбора существенных черт личности. Искусство способно, не отрываясь от конкретно-чувственной природы явлений, делать широкие обобщения и создавать концепцию ми-ра.
Художественный образ - единство мысли и чувства, рационально-го и эмоционального. Эмоциональность - исторически ранняя и эстетически важнейшая первооснова художественного образа. Древние индийцы полагают, что искусство родилось тогда, когда человек не смог сдержать переполнив-шие его чувства.
Для создания непреходящего произведения важен не только широ-кий охват действительности, но и идейно-эмоциональная температура, достаточная для переплавки впечатлений бытия . Французский скульптор О. Роден отличал значение и мысли, и чувства для художественного творчества: "Искусство - это работа мысли, ищущей понимания мира и делающей этот мир понятным... Это отражение сердца художника на всех предметах, которых он касается".
Художественный образ - единство объективного и субъективного. В нем отражается большое жизненное содержание. В образ входит не только материал действительности, переработанный творческой фантази-ей художника о и его отношение к изобретаемому, а также все богат-ство личности творца, или, как замечает по этому поводу друг Пикас-со Хуан Грис, "качество художника зависит от количества прошлого опыта, который он на себе несет".
Роль индивидуальности художника особенно наглядна в исполни-тельском искусстве (музыка, театр). Каждый актер, например, по-сво-ему трактует образ, и перед зрителями раскрываются разные стороны пьесы. Например, Сальвини, Остужев, Оливье дали различные трактовки образа Отелло в соответствии со своим мироощущением, своей творчес-кой индивидуальностью, своим историческим, национальным и личным опытом. Личность творца получает отражение в художественном образе, и чем ярче, значительнее эта личность, тем значительнее само творение. Великое искусство способно удовлетворить и самый изысканный вкус интеллектуально подготовленного человека, и вкус массовой ау-дитории. В реалистическом образе всегда сохранена мера соотношения су-бъективного и объективного, действительность освещена мыслью, идеа-лом художника.
Образ неповторим, принципиально оригинален. Даже осваивая один и тот же жизненный материал, раскрывая одну и ту же тему на основе обских идейных позиций, разные творцы создают разные произве-дения. на них накладывает свой отпечаток творческая индивидуаль-ность художника. Автора шедевра можно узнать по его почерку, по особенностям творческой манеры. "Пусть копирование пройдет через наше сердце, прежде, чем за него примутся наши руки, и тогда независимо от самих себя мы будем оригинальными", - отмечал Роден.
Научные законы часто открываются разными учеными независимо друг от друга. Например, Лейбниц и Ньютон одновременно открыли диф-ференциальное и интегральное исчисление. Повторение научных откры-тий возможно, однако за всю многовековую историю искусства не было ни одного случая совпадения произведений разных художников. Закон "осуществляется через свое неосуществление" (Гегель). Общая законо-мерность: художественный образ уникален, принципиально оригинален, т. к. его неотъемлемая составная часть - неповторимая индивидуаль-ность творца.
Музыкознание также занимаешься проблемами художественного об-раза, содержания музыки, средствами его выражения. Издавна широко распространено мнение о "невыразимости" содержания музыки, о невоз-можности "пересказать" его, передать каким-либо способом, в том числе словесно. "Музыка начинается там, где кончаются слова" (Гей-не). В утверждении о невыразимости музыки словами есть чрезмерная категоричность. Ведь все же очень многие пытались и пытаются пере-дать содержание тех или иных музыкальных произведений литературными образами (ипи жестами, танцевапьными движениями, изображениями), и нельзя сказать, чтобы все эти попытки были безуспещными. Особенно трудно рассказать именно о музыке (тем более, если она предстает в "чистом" виде - без слов и сценического действия). И причина этого в "составе" ее содержания, которое не обязательно включает легче поддающиеся пересказу изобразительные моменты и понятийные, но зато охватывают самые тонкие оттенки эмоций, недоступные адекватному словесному выражению. Всегда труднее описать слышимое, чем види-мое, - тому виной приспособленность нашего языка к преобладающей ро-ли зрительной информации.
Еще труднее описать переживаемое. И совсем невозможно расска-зать то, что составляет "душу" всякого искусства, - неповторимое ви-дение и ощущение мира художественным талантом, да еще если он мыс-лит и высказывается на столь отличном от повседневной речи языке, как музыкальном.
Поэтому, говоря о содержании музыки, мы всегда должны помнить, что оно не может быть воплощено иными средствами, чем музы-кальными, и постигнуто до конца иначе, чем осмыслением и пережива-нием самой музыки.
Это не означает, однако, что музыка имеет лишь собственно му-зыкальное содержание, выражая самое себя. Она "сообщает" нам о том, что находится за ее пределами, в специфической форме отражает дейс-твительность, являясь ее образом.
В современном музыкознании образом считают и музыкальную тему
(по аналогии с первой характеристикой героя драмы), и тему вместе с ее развитием и всеми метаморфозами (по аналогии со всей судьбой героя в драме) и единство нескольких тем - произведение в целом.
Если исходить из гносеологического понимания образа, то оче-видно, что музыкальным образом можно назвать как все произведение, так и любую значащую его часть, независимо от ее размеров. Образ есть там, где есть содержание. Границы музыкального образа можно установить лишь в то случае, если имеется в виду не отражение дейс-твительности вообще, а конкретного явления, будь то предмет, чело-век, ситуация или отдельное психическое состояние. Тогда в качестве самостоятельного образа мы воспримем музыкальное "построение", объ-единенное каким-либо одним настроением, одним характером. Где нет содержания, образа, там нет и искусства.
Музыка - продукт духовной деятельности человека. Следователь-но, в самом общем плане содержание музыкального произведения можно определить как запечатленные в звуках результаты отражения действи-тельности сознанием автора - композитора (который, в свою очередь, выступает в творчестве не только как индивидуум, но и как предста-витель определенной общественной группы, выразитель ее интересов, психологии, идеологии) .
Очевидно, что если музыка отражает явления действительности, выражает чувства, эмоции, моделирует их, то ее средства призваны быть именно средствами выражения, и в этом смысле они содержатель-ны. Но самый характер связи между содержанием и средствами, далеко не одинаковый в различных условиях, еще не раскрыт с необходимой полнотой и представляет собой одну из центральных проблем в той их совокупности, которая издавна ощущается и обозначается как "тайна воздействия" музыки.
Отдельные музыкальные средства, связанные с элементами музы-ки, то есть те или иные мелодические рисунки, ритмы, ладовые оборо-ты, гармонии не имеют раз и навсегда заданных, фиксированных выра-зительно-смысловых значений: одно и то же средство может применять-ся в неодинаковых по характеру произведениях и содействовать раз-личным - даже противоположным - выразительным эффектам. Например, cинкопы в одних случаях способствуют эффекту остроты, динамизации, взрывчатости, в других - лирической взволнованности, в третьих особой легкости, воздушности, достигаемой вуалированием метрически весомых моментов.
Однако каждое средство обладает своим кругом выразительных возможностей. Они обусловлены объективными свойствами и базируются на более или менее элементарных предпосылках (акустических, биологических, психологических), но и сложившаяся в ходе музыкально-исто-
рического процесса способность этого средства вызывать определенные представлении и ассоциации. Иначе говоря, выразительные возможнос-ти возникают на основе тех или иных объективных свойств средств и закрепляются традицией применения этих средств.
Вопроса о соотношении между содержанием и средствами музыки касались музыканты и ученые разных времен. Например, древнегречес-кие теоретики приписывали определенный характер отдельным ладам, и это, видимо, находилось в соответствии с традицией использования ладов в синкретическом поэтико-музыкальном искусстве античности.
В XVII - ХVIIIвв получила распространение так называемая теория аффектов , на основе которой выражаемые в музыке душевные пере-живания связываются с теми или иными средствами. В XYii&в пункти-рованный ритм рассматривался, согласно этой теории, как вызывающий ощущение чего-то величественного, значительного.
Попытки прямолинейно соотносить отдельные элементы музыки вплоть до интервалов, с определенным характером выразительности встречались и позднее. тех случаях, когда подобного рода попытки молчаливо подразумевали и другие условии и, таким образам, факти-чески касались средств комплексных, они нередко были плодотворными, особенно в исследованиях, посвященных музыкальному языку какого-ли-бо композитора.
Следовательно, содержательно-выразительные возможности сред-ств нужно рассматривать в определенной системе музыкального языка и реализации этих возможностей в произведениях различных стилей и жанров.
В музыкальной педагогике проблема трактовки художественного образа стоит очень актуально. Возникает ряд задач, направленных на решение этой проблемы. Это воспитание в детях творческого начала, развитие интеллекта, кругозора учеников. Цель педагога в этом нап-равлении - воспитать способность воспринимать музыкальный образ в его конкретном звуковом воплощении, прослеживать его развитие, прислушиваться к соответственным изменениям средств выражения.
Существуют способы, способствующие восприятию музыки.
1. Способ вслушивания. Этот способ лежит в основе всей музы-кально-слуховой культуры и является обязательным условием развития простейших слуховых навыков, восприятия музыкальных образов и фор-мирования музыкального слуха. Дети постепенно овладевают произвольным слуховым вниманием, избирательно направляя его на те или иные музыкальные явления в связи с новыми ситуациями и задачами.
Произведения для детей Мендельсона, Шумана, Грига, Чайковско-го и родственных им композиторов приучают к эмоциональной образнос-ти, ко всему тому, с чем ученики столкнутся в будущем при изучении "большой"... литературы романтиков.
Изучение разных по стилю произведений несомненно расширяет музыкальный кругозор учащихся. Педагог же, в свою очередь, должен объяснить стилистические особенности каждого произведения, окунув ученика в своеобразный мир, в котором жил и работал композитор.
Как уже отмечалось, работа над созданием художественного об-раза должна протекать при неустанном контроле слуха.
Если спросить учащихся - следует ли всегда при игре на инст-рументе вслушиваться в свое исполнение, то они, конечно, ответят утвердительно. Однако на практике, к сожалению, наблюдается иная картина. Нередко ученики почти не следят за звуком на первом этапе изучения произведения. Объясняется это тем, что их внимание целиком поглощается "нотами", ритмом и "пальцами". Часто наблюдается невни-мание к звуку и на среднем этапе изучения произведения, когда уче-ники, особенно ревностные в технической работе, стремятся получше
"выдолбить" трудные места и долго играют их. грубым формированным звуком.
В результате в процессе занятий лишь небольшая часть их дейс-твительно посвящена работе над звуком. Все остальное время ученик играет невыразительным, "безликим" звуком и, сам того не замечая, наносит вред своему слуху. Особенности конструкции фортепиано - от-сутствие непосредственного контакта исполнителя с источником звука - и без того могут легко привести к механичности звукоизвлечения.
Такие способы "работы" тормозят развитие способности слушать себя и играть выразительно, красивым звуком.
Для развития слуха важно приучить слушать ткань произведения дифференцированно - улавливать различные голоса, мелодические и гармонические обороты и т. д.
Полезно также следить за исполнением музыки по нотам. Практи-ку такого рода следует начинать как можно раньше. Это также хорошее упражнение в чтении с листа. В этом отношении весьма важного для исполнителя мелодического слуха можно добавить, что его успешному развитию способствует сис-тематическая работа над мелодиями различных типов и различной про-тяженности. Так же не менее важно вслушивание в "жизнь" одного фор-тепианного звука, к его протяженности от зарождения и до прекраще-ния. Певец, скрипач, кларнетист и все исполнители, кроме органис-тов, клавесинистов и пианистов, могут сфилировать взятый звук, уси-лить или ослабить его, изменить его колорит, словом, "сказать" или "пропеть" его по - разному. Пианисты же могут лишь взять звук опреде-ленной силы и краски и следить за его естественным постепенным за-туханием и за его окончанием. Но даже в этих, казалось бы узких, пределах - неисчислимое количество градаций. То звук тянется, то угасает быстро, то он плавно и пластично переходит в другой (сфера legato), то быстрообрывается (cфepa staccato). Какое количество тончайших артикуляционных оттенков! И все эти особенности "жизни" одного звука надо уметь расслышать внутренним слухом, расслышать и "пережить".
Можно на сотни разных ладов произнести даже такие короткие слова, как "я", "ты", "да", "нет". И надо их услышать по-разному, как это умеют делать хорошие актеры в этих словах - то удивление, то насмешка, то утверждение, то властность, то злоба, то нежность.
Так можно, например, попросить ученика произнести про себя терцию нежно, а потом сыграть ее также на рояле; потом - властно или как-нибудь иначе. Только такое вслушивание в интервалы мелодии позволит исполнить ее ученику выразительно. Но на следующем этапе исполнения мелодии важно "не мельчить" мелодическую линию, петь ее "на широком дыхании". Цельность в интонировании мелодии достигается сочетанием разных выразительных сред-ств: крупным динамическим штрихом, "вбирающим" в себя все мелкие динамические или артикуляционные нюансы, темпоритмом, рельефными узорами.
Не менее важен гармонический слух. Его можно развивать такими способами. Например, отрывки из разучиваемой пьесы сыграть в другой гармонической фактуре " скажем, "сомкнуть" гармоническую фигурацию в аккорды (такое изложение дает обычно рельефное представление о гар-моническом плане) или, наоборот, аккордовые последовательности сыг-рать в виде гармонической фигурации; изменить расположение аккордов на клавиатуре; перенести мелодию, допустим, из правой руки в левую, а гармонизацию - из левой в правую и т. д.
Для развития тембрового слуха полезно слушать оркестр и играть в ансамбле. Важно также, чтобы педагог больше применял красоч-ные сравнения и приучал ученика на фортепиано многое слушать как бы в оркестровом звучании. Само собой разумеется, что воображаемая ор-кестровка или воображаемая хоровая аранжировка нужна не для того, чтобы подражать звучности тех или других инструментов или голосов, а только для того, чтобы всколыхнуть фантазию, активизировать внут-ренний слух ученика и этим помочь реализовать на фортепиано харак-терную особенность или манеру исполнения на том или другом инстру-менте или хора. В поисках заданной оркестровой или хоровой звучнос-
ти ученик может найти разнообразные фортепианные краски.
Не меньшего внимания требует воспитание фактурного слуха. Очень важно вслушивание во все составные элементы музыкальной тка-ни. Гармония в ее разном фактурном изложении, полифония и отдельные подголоски, фортепианная "инструментовка" и регистровка - все эти взаимосвязанные элементы музыки оттеняют выразительность основной мелодии, увеличивают или ослабляют ее впечатляющую силу, придают ей тот или иной эмоционально-смысловой колорит, содействуют ее разви-тию и способствуют созданию художественного образа во всей его полноте и многоплановости. Особенно это важно при разучивании полифо-нических произведений. Чтобы со всей ясностью передавать голосове-дение в полифонических пьесах, нужно прежде всего внимание к инто-нированию каждого голоса. Нужно сохранить в многоголосной ткани ин-тонационно-смысловые индивидуальные характеристики каждого голоса; достичь этого можно с помощью артикуляции, цезур, динамики, акцентировки, агогики.
Внутренний слух естественным путем развивается в процессе правильной работы над произведениями, их исполнения и слушания музыки. Его совершенствованию благоприятствует транспозиция по памяти знакомых произведений, подбирание и игра по слуху, а также сочинение музыки (желательно не толькo за роялем, но и. без него) и импровизация. Целесообразно, чтобы педагог приучал использовать во время изучения музыкальных произведений приемы работы, требующие непре-менного и интенсивного участия внутреннего слуха, а имнно: внутреннее "проигрывание" перед исполнением начальных тактов сочинения; исполнение аккомпанемента одновременно с представлением внутренним слухом мелодии. И, наоборот; разучивание произведения по нотам без рояля, а также без нот и без рояля (как рекомендовал И. Гофман).
Разумеется, большинство этих приемов работы можно рекомендовать только с подвинутым учеником, но некоторые из них, как, напри-мер, первый должен быть введен уже в младших классах школы.
Важно приучать, как уже говорилось выше "в связи с развитием мелодического слуха", во время работы над сочинением представлять нужное звучание. Полезно спрашивать ученика, какой характер звука, по его мнению, соответствует той или иной фразе. Вначале надо выби-рать музыку, уже известную ученику. В первое время ответы часто бы-вают неопределенные, недостаточно конкретные. Постепенно, по мере художественного роста ученика и развития его внутреннего слуха, они становятся более содержательными. Такого рода работу, сопровождаю-щуюся и воспроизведением звуков соответствующих звучаний очень по-лезно проводить в школе.
Подытоживая все сказанное, уместно вспомнить слова Б. Асафь-ева, характеризующие "интонационное слуховое внимание" музыканта: "Активность слуха состоит в том, чтобы "интонируя каждый миг восп-ринимаемой музыки внутренним слухом"... связывать его с предшеству-ющим и последующим звучанием и в то же время устанавливать его со-отношение "арками" на расстояниях, пока не ощутится его устойчи-вость или "недовыясненность".
Большое значение имеет и то, насколько эмоционально художест-венный образ воспринят и передан. Подготовка «душевного аппарата» к исполнительскому твор-честву в конечном счете имеет в виду воспитание способности "воспламеняться", "хотеть», "увлекаться" и "желать", другими словами - эмоционального отклика на искусство и страстной потребности волновать и передавать другим исполнительские замыслы.
Горячая эмоциональная отзывчивость на музыкальное произведе-ние получает почву благодаря умному логическому анализу, который способен "выманить" нужную гамму чувств. Надуманность, творчест-во от ума гасит творческое пламя; обдуманность, творчество с умом возбуждает эмоциональные творческие силы. Творческая взволнованность, которая возникает при первом контакте одаренного исполнителя с музыкальным шедевром, и возбуждает его желание воплощать.
Для того, чтобы искра сочувствия превратилась в пламя подлин-ной творческой увлеченности, необходимо не только более глубокое эмоциональное "погружение" в произведение, но и его всестороннее обдумывание. Без способности воспламеняться под воздействием взвол-новавщего образа нет исполнительского творчества.
Способность "увлекаться - хотеть" воспитуема. Если в душе ученика тлеет огонек отзывчивости на музыку, огонек этот можно раз-дуть. Педагогическое воздействие может усилить эмоциональный отклик ученика на музыку, обогатить палитру его чувств, поднять температу-ру его "творческого нагрева".
Но воспитание "творческой страстности", как и вообще воспита-ние эмоций, можно осуществить лишь окольными путями. У человека нет непосредственной власти над чувством. "Увлеченность - хотение" нельзя вызвать произвольно, но этот эмоциональный комплекс можно "выманить", развивая и воспитывая ряд способностей. К ним в первую очередь надо отнести творческое вооб-ражение.
Воспитание творческого воображения имеет целью развитие eгo инициативности, гибкости, ясности и рельефности. Зрительные образы неопытного исполнителя (его "видения") неотчетливы, слуховые представления - расплывчаты. Иное дело у нас-тоящего музыканта: воображаемый образ (в результате работы, прове-денной над произведением) проясняется, становится рельефным, "ося-заемым"; "видения" приобретают четкие контуры, "слышания" - ясность каждой детали. Точность и выпуклость представлений в значительной
мере определяют качество художественного творчества. Способность рельефно представлять себе художественный образ характерна не толь-
ко для исполнителей (актеров и музыкантов), но и для писателей, композиторов, живописцев, скульпторов.
Достоевский относительно одного из своих героев пишет «Это лицо - живое, весь как будто стоит передо мной".
Для ученика, воображение которого мало развито, в нотном тек-сте сказано очень мало; он не умеет еще читать между строк.
Одним из способов развития воображения является работа над музыкальным произведением без инструмента. Метод этот не новый, им пользовались и Лист, Рубинштейн, Бюлов и другие. Гофман указывал четыре способа разучивания музыкального произведения: 1) за фортепиано с нотами; 2) без фортепиано с нотами; 3) за фортепиа-но без нот," 4) без фортепиано и без нот. Польза работы над произве-дением без инструмента заключается, во-первых, в том, что "аппарат
воплощения" не ведет по проторенной тропе и благодаря этому музы-кальное воображение может проявиться с большей гибкостью и свобо-дой; во-вторых, в том, что исполнителю - при серьезном и честном отношении к работе - приходится продумывать и вслушиваться в дета-ли которые могут остаться незамеченными при работе за инструментом.
В развитии творческого воображения исполнителя большую роль могут сыграть сопоставления и сравнения. Вводимые этим путем новые представления, понятия, образы становятся возбудителями фантазии.
Например, объясняя ученику сущность шопеновского tempo rubato, Лист подводит его окну и говорит: "Видите ветки, как они покачиваются? Листья, как они колышатся? Корень и ствол держат крепкое вот это и есть tempo rubato".
По поводу самого начала двухголосной инвенции Си-бемоль мажор Баха Бюлов замечает ученику: "Представь себе совершенно ровную, не-подвижную и спокойную гладь озера, по которому расходятся круги от брошенного камешка - си - бемоль в басу". Наконец, педагог может всколыхнуть воображение играющего сопоставлением одной музыки с другой, одних эпизодов музыкального произведения с другими. Работая, например, с учеником над финалом сонаты Бетховена ор.2, фа - минор, можно навести его на мысль, что
ля-мажорное трио в этой части - "воспоминание" о главной партии первой части сонаты.
Было бы, конечно, неправильно рассматривать сравнения как "программы", которые играющий должен изобразить, исполняя музыкальное произведение. Смысл сопоставлений совсем в ином - они заставля-ют работать музыкальное воображение ученика. Вводимые сопоставления возбуждают его эмоциональную сферу и благодаря этому помогают твор-чески осмыслить музыкальный образ.
Педагог должен уметь пользоваться сравнениями. Яркая и рель-ефная деталь часто придает сопоставлению действенный характер, кон-кретное объясняет общее.
Выйдем за границы музыкальной педагогики и обратимся к нес-кольким примерам. "Я согнал влетевшего в цветок шмеля", - фраза эта не способна вызвать яркое представление у читателя. Поэтому Толстой переделывает ее "Я согнал впившегося в середину цветка и сладко и вяло заснувшего там мохнатого шмеля". Детали, указывающие на харак-терное действие (" впившегося", "заснувшего") или на чувственно - вос-принимаемую сторону образа ("сладко и вяло заснувшего", "мохнато-го"), придают ему впечатляювую силу.
То же и в музыкально - исполнительской педагогике. Нередко уче-никам советуют представить себе элементы фортепианного изложения в исполнении оркестровых инструментов. Эти сопоставления способны разбудить фантазию исполнителя и повлечь за собой поиски своеобраз-ной фортепианной звучности, напоминающую манеру исполнения на оркестровом инструменте. Но не всегда ученик способен представить себе звучность того или иного струнного, духо-вого или ударного инструмента. И тут нередко помогает напоминание о той или другой типичной и своеобразной детали: то ли о характерном non staccato на деревянных духовых ударе струи воздуха, то ли о штрихах струнных инструментов и т. д.
Но педагог не может всем этим ограничиться. Сопоставления, которые он приводит, пусть и помогут в том или ином случае, но еще не развивают творческой инициативы, которая столь необходима худож-нику. А между тем, исполнителю, обладающему инициативным воображе-нием, сама жизнь дает тот материал, который ему нужен случайно брошенное восклицание, прочитанный рассказ, просмотренный театраль-
ный спектакль, прослушанный концерт - все это способно заставить работать его фантазию. Поэтому так важно научить ученика не только использовать предложенное педагогом, но и самому искать нужное сравнения, нужные образу.
ГЛАВА II. РАБОТА НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ОБРАЗОМ НА УРОКАХ ФОРТЕПИАНО.
Работая в детской музыкальной школе, нам часто приходится работать с учащимися младших классов. Наблюдение за музыкально-образным мышлением детей этого возраста представляет большой интерес. Обучение на этом этапе предполагает большую ответственность педагога за дальнейшую «музыкальную судьбу» ученика.
Опыт крупных пианистов-исполнителей показывает, что уже первое знакомство с произведением даёт важный творческий импульс, воздействующий на его дальнейшее усвоение, т. к. при этом зарождается будущая трактовка образов, тем. Мелодико-гармонического и полифонического разреза ткани, темпа. У учащихся младших классов первое соприкосновение с музыкой выглядит иначе. В близких своему слуховому опыту пьесах (например, песенно-танцевальных, из мира природы или детской жизни) ученик «угадывает» характер музыки, особенно отдельных, наиболее запоминающихся эпизодов. Однако, далеко не каждому ребёнку удаётся уловить при таком «черновом» проигрывании образное содержание произведения. Поэтому надо натолкнуть его на более самостоятельное эмоциональное отношение к музыке. Можно предложить ученику повторно сыграть пьесу или понравившийся отрывок, чтобы он полнее проявил свое понимание.
После короткой стадии активного ознакомления с произведением перед юным пианистом выдвигается задача детального разбора текста и его дальнейшего усвоения. Сперва, необходимо вникнуть в музыкальный язык пьесы, её образно-выразительные средства. Чем своевременнее ученик поймёт особенности музыкальной речи, тем осмысленнее он приступит к овладению отдельными частностями произведения и его интерпретации в целом. Практика показывает, что знакомое слуху ребёнка произведение быстрее разбирается и выучивается. Этим подтверждается необходимость постоянно расширять слушательский кругозор учащихся, не ограничиваясь их индивидуальными репертуарными планами. - Часто, например, ребенок с удовольствием учит произведение, неод-нократно слышанное им в исполнении его товарищей по классу. Одни ребята быстро схватывают существенные особенности разби-раемого произведения, но потом менее упорно и целеустремленно реша-ют художественно-исполнительские задачи другие же как будто медленно входят в текст, зато впоследствии прочно усваивают его и ос-мысленнее пользуются приобретенным. Академик Б. Асафьев, обобщая свои наблюдения за детьми, отмечал, что у некоторых из них ярче проявляется музыкальная память, а у других - отзывчивость на музы-ку; наличие абсолютного слуха сопровождается "туповатостью" воспри-ятия. более сложных музыкальных отношений, и наоборот, слабый слух сочетается с глубоким и серьезным отношением к музыке.
В зависимости от степени доступности произведения для того или иного учащегося по-разному применяется метод расчлененного, своего рода аналитического разбора. Такое расчленение может осу-ществляться по горизонтали и по вертикали. Прежде всего нужно нап-равить сознание ученика на восприятие эмоционально-cмысловыx и структурных особенностей мелодии: ее жанрового колорита, интонаци-онно-ритмической образности, синтаксического членения, линии разви-тия, ее рисунка при повторном изложении. Точно также самостоятельно разбирается сопровождение. Притом, если мелодию ребенок распознает легко, то гораздо сложнее ему разобраться в гармонии. Вот почему на помощь слуховому восприятию последней нередко привлекаются дополни-тельные средства. Например, чтобы подчеркнуть красоту звучания гар-монических переходов, полезно, проигрывая, отмечать их небольшим tenuto и сменой педали. При этом возникает большая возможность уси-ливать вертикаль. На первых порах можно применять такой способ, как исполнение одного элемента ткани учеником, а другого - педагогом. Уяснению художественной взаимосвязи мелодии и гармонии способствует также проигрывание гармонического фигурационного фона аккордовыми комплексами.
В разборе полифонической ткани, особенно имитационного скла-да, внимание ученика направляется на выразительную и структурную характеристику каждого голоса.
Чрезвычайно опасно формальное прочтение учеником авторских
исполнительских указаний, касающихся динамики и артикуляции. Необ-ходимо привить ему понимание образного подтекста каждого из них в зависимости от жанра или фактуры произведения. Например, выпуклость динамических контрастов и артикуляционных штрихов больше соответст-вует маршевой, чем вальсовой музыке, серединные части произведения динамически могут быть выделены иначе, чем контрастирующие им край-ние.
Для детей, воспринимающих музыку недостаточно эмоционально, желательно оживлять программу яркими жанровыми произведениями.
Таким образом, эмоциональное и аналитическое начало в методах воспитания ребенка взаимосвязаны. Так, ученик первого класса по своему общему и музыкальному развитию может охватить целиком содержание, представить себе худо-жественный образ небольших пьес. Это будут пьесы песенного и танце-вального склада, преимущественно гомофонного изложения. Даже в та-
ких пьесах большинство учеников на первых порах сможет ясно предс-тавить себе лишь основной мелодический голос. Нужно учесть, что у ребенка представления всегда тесно связаны с действием. Поэтому лучше сказать ему:" "Спой (или сыграй) про себя (вслух) мелодию", "прохлопай - (или простучи) ритм", чем "представь себе, как звучит мелодия".
Например, "Колыбельная" Филиппа. Голос Матери, напевающий над "колыбелью, не оставляет юного исполнителя равнодушным. Он постара-ется изобразить ласковость интонаций поющего голоса. Для первого года обучения ребенка игре на фортепиано лучшим учебным пособием мы рекомендуем сборник А. Артоболевской "Первая встреча с музыкой". Нотный материал этого пособия ориентирован на первый год занятий. Он адресован непосредственно детям, красочно иллюстри-рован. Пьесы и упражнения, легко доступные детскому восприятию, да-ны в определенной последовательности - с учетом постановки рук, приобретения начальных пианистических навыков и усвоения нотной грамоты. Задача педагога сделать интересными и любимыми занятия му-зыкой. Этому должно способствовать все, что будит воображение ре-бенка: музыкальный материал и рисунок, текст песенок и подтексто-вок. рассказ, сопровождающий игру. Все это помогает конкретизиро-вать музыкальный образ. Начинать надо со слухового воспитания уче-ника, осуществляя его нa материале художественном, доступном и ин-тересном для ребенка.
Например, различные по характеру две пьесы "Зима" Крутицкого и "Ежик" Кабалевского. "Зима" - это пьеса, которая является первой встречей детей с чем-то новым для них и непривычным, а именно - с музыкой медленной и. печальной. Очень полезно предложить ребенку подобрать подтекстов-ку к этой пьесе, возникающей у них от ощущений чего - то сурового, даже страшного.
В пьесе "Ежик" создается новый по характеру образ - образ зверька с острыми колючими иголками. Это достигается новыми по зву-чанию "колкими" гармониями. Пьеса способствует выработке легкого staccato, подготавливает ученика к восприятию терпких звучностей "современной музыки.
В следующих классах заметно раздвигаются жанрово-стилистичес-кие рамки программного репертуара. В полифонической литературе большая роль отводится двухголосым произведениям имитационного склада. Расширяется образный строй сочинений крупной формы. В пь-есах малых форм; особенно кантиленного характера, полнее использу-ется трехплановая фактура, объединяющая мелодию и гармонию. Полифонические произведения. Музыкальное развитие ребенка предполагает воспитание способ-ности слышать и воспринимать как отдельные элементы фортепианной ткани, т. е. горизонталь, так и единое целое - вертикаль. В этом смысле большое воспитательное значение придается полифонической му-зыке . Особая poль принадлежит изучению кантиленной полифонии. В школьную программу входят полифонические обработки для фортепиано народных лирических песен, несложные кантиленные произведения Баха и советских композиторов (Н. Мясковский, С. Майкапар, Ю. Щуровский) Они способствуют лучшему вслушиванию ученика в голосоведение, вызы-вают яркую эмоциональную реакцию на музыку.
С контрастным голосоведением учащийся соприкасается главным образом при изучении полифонических произведений. Прежде всего это пьесы из "Нотной тетради Анны Магдалины Бах". Так, в двухголосных "Менуэте" до минор и "Арии" соль минор ребенок легко слышит голосоведение благодаря тому, что ведущий верхний голос ин-тонационно пластичен и певуч, нижний же - значительно отдален от него в регистровом отношении и более самостоятелен по мелодико-ритмическому рисунку. Ясность синтаксического членения коротких фраз помогает ощущению мелодического дыхания в каждом из голосов.
Новой ступенькой в овладении полифонией является знакомство с характерными для Баха структурами непрерывного, метрически однотип-ного движения голосов. Примером может быть "Маленькая прелюдия" до минор из второй тетради. Выразительному исполнению непрерывного движения восьмыми нотами в верхнем голосе помогает раскрытие инто-национной характерности мелодии и ощущение мелодического дыхания внутри длинных построений. Сама структура мелодии, изложенной преи-мущественно гармоническими фигурациями и ломанными интервалами, создает естественные предпосылки к ее выразительному интонирова-нию. Она должна звучать очень певуче с ярким оттенением восходящих интонационных оборотов. В непрерывной "текучести" верхнего голоса учащийся должен почувствовать внутренне дыхание, как бы скрытые це-зуры, которые обнаруживаются при тщательном вслушивании в фразиро-вочное членение по разным тактовым группам.
Следующий этап - изучение имитационной полифонии, знакомство с инвенциями, фугеттами, маленькими фугами. В отличие от контраст-ного двухголосия здесь каждая из двух полифонических линий часто обладает устойчивой мелодико-интонационной образностью. Уже при рабате над легчайшими образцами такой музыки слуховой анализ направлен на раскрытие как структурной, так и выразительной стороны тематического материала. После исполнения произведения пе-дагогом необходимо перейти к кропотливому разбору полифонического материала. Расчленив пьесу на большие отрезки, следует приступить к разъяснению музыкально-смысловой и синтаксической сути темы и про-тивосложения в каждом разделе а также к интермедиям.
Сначала ученик должен определить месторасположение темы и по-
чувствовать ее характер. Затеи, его задачей является ее выразительное интонирование с помощью средств артикуляционной и динамической - окраски в найденном основном темпе. То же относится и к противосло-жению, если оно носит сдержанный характер.
Как известно, уже в маленьких фугеттах тема сперва появляется в самостоятельном одноголосном изложении. Важно выработать у ученика внутреннюю слуховую настройку на основной темп, который он должен почувствовать с первых же ее звуков. При этом следует исходить из ощущения характера, жанрового строя всего произведения. Например, в фугетте ля минор С. Павлюченко авторское "анданте" должно ассоции-роваться не только с медленным темпом, сколько с текучестью ритмики в начале темы; в "Инвенции" до мажор В. Щуровского "аллегро" означа-ет не так быстроту, как живость ритмики плясового образа с харак-терной для него пульсирующей акцентностью.
В исполнительском раскрытии интонационной образности темы и противосложения решающая роль принадлежит артикуляции. Известно, как тонко найденные артикуляционные штрихи floMol-aloT раскрыть выра-зительное богатство голосоведения в произведениях Баха.
В артикуляции вертикали двухголосной ткани обычно каждый го-лос оттеняется разными штрихами. в своей редакции двухголосной инвенции Баха советует все шестнадцатые ноты в одном голосе исполнять связно (legato), контрастирующие же с ним восьмые в другом голосе - раздельно (пол legato, staccato).
Использование разных штрихов для "раскраски" темы и противосл-ллложения можно найти в редакции Бузони двухголосных инвенций Баха.
При исполнительском истолковании имитаций, особенно в произ-ведениях Баха, значитепьная роль отводится динамике. Для полифонии композитора наиболее харакатерна архитектоническая динамика, при которой смены больших построений сопровождаются новым "динамичес-ким" освещением. Например, в маленькой прелюдии ми минор из первой тетради уже начало двухголосного эпизода середины пьесы после пред-шествующего большого форте в трехголосии оттеняется прозрачным пиа-но. В то же время в горизонтальном развитии голосов могут прояв-ляться и небольшие динамические колебания, своего рода микродинамическая нюансировка.
дий, следует направить слуховой контроль школьника на эпизоды двух-
голосия в партии отдельной руки, изложенного протяжными нотами. Из-за быстрого затухания фортепианного звука возникает необходи-мость в большей налолненности звучания долгих нот, а также прослу-шивания интервальных связей между длинными и проходящими на его фо-не более короткими звуками. Итак, изучение полифонических произведений является отличной школой слуховой и звуковой подготовки ученика к исполнению фортепи-анных произведений любых жанров.
При работе над произведениями крупной формы у школьника постепенно вырабатывается способность к целостно-му охвату музыки на более протяженных линиях ее развития, т. е. вос-питывается "длинное, горизонтальное" музыкальное мышление, которому подчинено восприятие отдельных эпизодов произведения.
Трудности усвоения сонатного аллегро, обусловленные сменой образного
строя партий, тем (их мелодики, ритмики, гармонии, фак-туры), как бы компенсируются жанровой конкретностью музыкального языка, свойственной популярным сонатинам из программы данного пери-ода обучения. Такая жанровая конкретность характеризует все сонат-ное аллегро либо его отдельные партии и темы. Ярким примером может быть такое произведение, как сонатина ля минор Кабалевского, в рит-мо-интонациях которой ощущается маршевое начало с типичной для него пунктирностью ритма, конкретностью фактуры и динамики. Совсем по-иному звучит менуэт в "Сонатине" Мелартина с его изяществом, легкостью и прозрачностью. Эти произведения воспринимаются детьми как пьесы малых форм с трехчастной структурой.
В относительно развитых сонатных аллегро с большей контраст-ностью партий мы обнаруживаем характерную тенденцию к мелодизации фактуры, являющейся активным средством, воздействующим на слуховыми восприятия ученика при приобщении его к сложной музыкальной форме. Назовем первые части "Сонатины" А. Жилинского, "Украинской сонатины" Ю. Щуровского, "Сонаты" соль мажор Г. Грациоли, "Детской сонаты" соль мажор Р. Шумана. Наряду с ними в репертуаре школьника большая часть принадлежит той части музыки зарубежных композиторов, которая подготавливает учащегося к будущему усвоению сонатной формы у Гайд-на, Моцарта, Бетховена. Это сонатины Клементи, Кулау, Дюссека, Дибелли. Образно-эмоциональному строю упомянутых выше произведений присушки большая моторная устремленность, четкость ритмики, строгая закономерность чередования штрихов и фактурных приемов, исполни-тельское удобство приемов мелкой техники. Учащийся должен выявить в них такие качества тематического материала, как единство и конкрет-ность, показать его развитие. Наиболее доступным для детского восп-риятия является контрастное сопоставление музыкального материала по большим законченным отрезкам формы. Так как главная, побочная и заключительная партии заметно отличаются по характеру, жанровой окраске, ладо-гармоническому освещению, то учащемуся легче даются средства их исполнительского воплощения. Уже в экспозициях первых частей сонатин Кулау, соч.55, до мажор и Клементи, соч.36, №3 юный пианист четко разграничивает музыкально - смысловую и структур-но-синтаксическую стороны основных трех партий. В произведении Ку-лау эмоциональная суть каждой партии выражена главным образом через мелодико-ритмическую образность. Радостная, "танцевальная" главная партия через восходящую соль-мажорную гамму переходит в мягкую, плавную побочную, непосредственно вливающуюся в заключительную пар-тию с ее устремленными гаммообразными потоками, четко закрепляющи-мися в доминантовой тональности.
Более сложны для восприятия учащегося явления контрастности внутри партий. Здесь на близких расстояниях происходит изменение ритмо-интонационной сферы, артикуляционных штрихов, голосоведения, фактуры и т. д. Наиболее наглядно такой контраст на коротких отрез-ках выступает в главной партии первой части сонатины Моцарта до ма-жор №1. Контрастность штрихов, обусловленная сиеной эмоций внутри небольших построений, составляет одну из трудностей исполнения те-матического материала первой части сонатины М. Клементи соч.36, №2 и сонатины №2 Н. Сильванского.
Чем глубже и яснее учащийся поймет выразительный и структур-ный характер экспозиции, тем больше он будет подготовлен к прочте-нию разработки и репризы. Музыкальный материал экспозиции неодинаково развит в разрабо-точных частях. Так, сравнивая две сонатины Клементи - соч.36 №2 и
№3, мы обнаруживаем максимальную сжатость разработки в первом про-изведении, построенном на тональном обновлении ритмо-интонаций главной партии. Емче по музыкальным средствам и их исполнительскому воплощению разработка в сонатине №3. Слуховое внимание ученика должно быть здесь направлено на об-наружение сходства мелодического рисунка начала разработки и начала главной партии, поданной как бы в обращенном виде. Эта трансформа-ция материала обуславливает иные исполнительские краски на смену фанфарной приподнятости (форте) приходят ласково-игривые интонации (пиано) .
Реприза в сонатинах обычно воспроизводит тематические основы экспозиции. Как правило, ученик легко узнает ее. Порой в ней упус-кается главная партия. Например, в сонатине Моцарта До мажор №1 разработка сразу же переходит в побочную партию, минуя главную.
Важнейшим условием овладения учеником сонатной формой являет-ся воспитание у него ощущения единой сквозной линии музыкального развития. Нередко выработке этого чувства способствует общность ин-тонационно-ритмических связей главной и побочной партий. Такими ка-чествами наделены бетховенские сонатные аллегро в соч.49 №1 и №2.
В качестве примера работы над сонатным аллегро более подроб-но рассмотрим первую часть сонатины Моцарта до мажор.
Язык сонатины отражает характерные стилевые черты музыки Мо-царта. Правда, в ее фактуре отсутствует столь характерное для ком-позитора мелодическое движение шестнадцатыми нотами в фигурах мел-кой техники. В динамической, артикуляционной и тембральной характе-ристиках музыкальной ткани ощущается оркестровое мышление. Основной трудностью исполнения сонатины являются частые про-тивопоставления в ее тематическом материале различных по образности и структуре эпизодов. Уже в главной партии плотно звучащие "фанфар-ные" октавные унисоны сменяются лирической мелодией, вырисовываю-щейся на Фоне двух сопровождающих ее голосов. Короткий связующий эпизод близок по настроению к началу главной партии. В трактовке полной изящества побочной партии должны быть рельефно показаны смены настроений внутри небольших структур. Одна-ко, дробление мелодии короткими мотивными лигами не должно заслонять в линию ее целостного развития к ближайшим кульминационным точкам. Подчеркнуто ярко (синкопированно) звучат в окончании по-бочной партии вступающие начала двузвучных аккордовых звеньев, вли-вающиеся в короткую заключительную партию.
С первого же такта разработки в новом ладовом "освещении" выступает обращенный мелодический рисунок начала главной партии. Этот эпизод заканчивается "смелыми" интонациями связующей партии.
Реприза начинается с проведения побочной партии в до мажоре. Однако, прервав переход к заключительной партии, внезапно вновь появляется видоизменённое начало главной партии. В стреттном двухголосии, исполняемом поп legato, слышны фанфарные интонации, перехо-дящие в жизнерадостный полный каданс с короткой заключительной пар-тией.
К произведениям крупной формы относятся также вариационные циклы. В отличие от сонат и сонатин их изучение осуществляется прежде всего на отечественной литературе. Темы многих таких вариа-ций - народные песни. В композиционных приемах варьированного из-ложения тем мы обнаруживаем две тенденции: это сохранение интонаци-онного остова темы в отдельных вариациях или их группах и введение жанрово характерных вариаций, имеющих лишь отдаленное родство с те-мой. Выявив структурные и выразительные особенности темы, необходимо в каждой из вариаций найти черты интонационно-ритмического, гар-монического, фактурного сходства либо жанрового различия с ней. Этому поможет проигрывание или "внутреннее" пропевание темы, отра-женной в разных типах вариаций.
Так, например, в названных вариациях Кабалевского интонацион-но-ритмическое сходство с темой почти полностью- обнаруживается в первой вариации, трактуемой в духе самой темы. Вторая ритмически близка к ней, зато несколько изменена в структурном и гармоничес-ком отношениях, что обуславливает иные особенности ее исполнения. Третья, более развитая, вариация отличается своей жанровой новизной (замена "задорного" фа мажора "мягким" ре минором с эпизодически проскальзывающими мелодическими оборотами темы). Четвертая вариация далека от строя темы и напоминает марш, она оформлена плотной ак-кордовой тканью. Заключительная пятая вариация соединяет в себе - черты новой образности с видоизмененным изложением интонационных оборотов темы.
В работе с учеником над "Темой с вариациями" К. Сорокина вос-питываются иные образно-звуковые представления. Вариации отличаются здесь жанровой котрастностью, лишь в коде автор восстанавливает облик темы. Несмотря на образные и фактурные различия темы и вариа-ций, их четкому воплощению способствует ясно выраженная в них квад-ратная структура. Вариации оформлены по восьмитактным построениям. Четыре певучие фразы темы исполняются на одном мелодическом дыха-нии. В первой вариации, построенной на непрерывном ритмическом дви-жении, ясно прослушиваются все интонации темы, проходящие в началь-ных звуках триолей. Как и в теме, здесь необходимо внутренне почув-ствовать синтаксически завуалированные четыре мелодических построе-ния. Вторая вариация несет на себе отпечаток маршевости (Risoluto) в третьей - автор, иcкусно перенося тему в нижний регистр, противо-поставляет ей новую мелодию верхнего в нижний регистр, противопос-тавляет ей новую мелодию верхнего голоса, изложенного в ином звуко-высотном направлении. Четвертая вариация - тип маленькой токкаты, в которой полутактовые гаммообразные пассажи ритмично чередуются с остановками на четвертных нотах в окончаниях тактов. В коде, восп-роизводя материал темы, автор полифонизирует ткань каноническим изложением ее начальных двух фраз.
Таким образом, работа с учеником над вариационными циклами развивает его музыкальное мышление в двух направлениях: это, с од-ной стороны, слуховое ощущение единства темы и вариаций, а с другой гибкое переключение на иной образный строй.
Пьесы кантиленного характера. В мелодике этих произведений обнаруживается большое многооб-разие жанровых оттенков, богатая интонационно-образная сфера, яркая выразительность кульминационных "узлов", объемная линия мелодичес-кого развития. При исполнении мелодий следует полнее выявлять их ритмическую гибкость, мягкость, лиричность. Их интерпретация требу-ет ощущения широкого дыхания. Гармоническое "окружение", оттеняя интонационную выпуклость мелодии, само по себе несет многообразные выразительные функции, нередко являясь одним из главных средств раскрытия музыкального об-
раза. Полифонические элементы часто вплетаются в кантиленную ткань в виде имитаций (" Песня" М. Коломийца) либо в контрастном сочетании басового и мелодического голосов (" Лирическая песня" Н. Дремлюги), порой в форме скрыто проходящего голосоведения внутри гармонических комплексов (" В полях" Р. Глиэра). В произведениях, изучаемых на дан-ном этапе, более развитым линиям мелодического движения соответст-вует значительная раздвинутость его регистровых рамок (" Сказочка" С. Прокофьева, "Сказка" В. Косенко). Многообразные жанровые оттенки кантиленной ткани раскрываются при исполнении средствами динамической, агогической нюансировки в их единстве с различными приемами педализации.
Так, развитию протяженного, горизонтального мышления ученика способствует изучение кантиленной ткани "Сказки" Косенко. Пьеса, написанная в духе русских былин, обладает множеством ценнейших ху-дожественных и педагогических качеств. Начинаясь в низком, "мрач-ном" регистре, мелодия, изложенная в унисон через две октавы, пос-тепенно обогащается подголосками и плотной аккордовой фактурой (на главной кульминации середины). Репризная часть замыкается кодой с её отдаленно звучащей "колокольностью". Исполнение пьесы Косенко, предполагает владение навыками певучей игры, широкой палитрой дина-
мических оттенков, которое сочетается с гибкой темпо-ритмической нюансировкой. Педализация служит оттенению отдельных ярких интона-ций унисонных мелодических построений, певучих гармоний, плавности голосоведения.
Совершенно особые задачи стоят перед учеником при изучении "Сказочки" С. Прокофьева. В отличие от кантиленных произведений го-мофонного склада, где гармонический фон обуславливает применение элементарных приемов педализации, при исполнении данной пьесы почти целиком следует исходить из фактуры сплетающихся мелодических ли-ний. По сути, перед нами полифоническая ткань, в которой раскрываются два контрастных мелодических образа. Ярко интонируемая ли-ро-эпическая мелодия верхнего голоса с первого же звука, взятого при "вдохе" на предшествующих ему паузах, исполняется в едином слитном четырёхтактном движении. Её сопровождает остинатный фон коротких "жалобных" ритмо-интонаций нижнего голоса. При перенесении мелодии в нижний голос она оттеняется еще более выпукло звучащим legato. В средне части на смену плавно-повествовательной трехдоль-ности приходит более сдержанный двухчетвертной размер (sostenuto). Чередование подъемов и спадов движения аккордовыми звеньями ассоци-ируется с образом перезвона. По сравнению с эпизодической педализа-цией в двухголосном изложении, используемой лишь для ярко интониру-емых звуков мелодии, середина пьесы характеризуется более полной педалью, обьединяющей на общем басу вышележащие звуки.
Уже этот небольшой разбор кантиленных произведений свидетель-ствует об их активном воздействии на развитие разных сторон музы-кального мышления ребенка.
Пьесы подвижного характера. Мир образов программных миниатюр подвижного характера близок природе художественного восприятия младших школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. Доступность технических средств сочетается в этих произведениях с простотой и ясностью гомофонно-гармонического изложения. Их жанро-вое богатство обуславливает применение различных приемов исполни-тельского воплощения. В отличие от кантиленных пьес, характеризующихся плавностью, пластичностью, здесь выступают четкая синтаксическая расчлененность изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляци-онных штрихов, яркие динамические сопоставления.
Рассмотрим в качестве примера пьесу В. Зиринга "В лесу". По содержанию пьеса близка восприятию детей и развивает их творческое воображение. Яркая образность картинки природы естественно сочета-ется тут с пианистической целесообразностью изложения. Преобладающие в музыкальной ткани пьесы короткие мелодические построения с их "взлетными" и нисходящими интонациями шестнадцатыми нотами ассоциируются у ученика с птичьим полетом и кружением. Все происходящие в пьесе "события" можно условно рассматривать по столь типичной для детских фортепианных миниатюр трехчастной схеме. По сравнению с крайними частями, характеризующимся сходством образ-но-выразительных и пианистических средств, середина отличается более индивидуализированными жанровыми чертами.
Пьеса начинается медленным нарастанием ритмической и моторной энергии. После двух спокойных однотактных построений появляется двутакт, построенный на волнообразном чередовании интонационных взлетов и падений и завершающийся устремленной ввысь мелодической фигурой. В музыкальной ткани следующей части экспозиции, начинаю-щейся с кульминационного четырехголосия, чувствуется постепенная разрядка на ниспадающем мелодическом движении. Середина произведения отличается яркой эмоциональностью. Через интенсивное crescendo molto на трепетно звучащих тремоллообразных фигурах развитие приходит к центральной кульминации - красочному эпизоду на форте. На широкой интервалике здесь интонируются высоко взлетаюцие и далее ниспадающие мелодические фигуры. Затем все успокаивается, за-вершаясь трелью перед переходом к репризе, в которой восстанавлива-ется образный строй экспозиционной части.
В заключение необходимо ещё раз отметить, что работа над соз-данием художественного образа - сложный, многоплановый процесс. Рождение художественного образа - это раскрытие комплекса характер-ных особенностей произведения, его "лица". Чтобы достичь этого, необходимы соответствующие знания, умения и навыки, которые мы и попытались раскрыть в настоящей работе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. A. Aлексеев Методика обучения игре на фортепиано.
2. Баренбойм Фортепианно-педагогические принципы
3.Баренбойм Музыкальная педагогика и исполнительство.
4.Ю. Борев Эстетика.
5. Музыкальное развитие ребёнка.
7.А. Корто О фортепианном искусстве.
8.Е. Либерман Творческая работа пианиста с авторским
9. Вопросы анализа музыки.
10. В. Милич Воспитание ученика-пианиста.
12.А. Сохор Вопросы теории и эстетики музыки.
13. Станиславский Работа актера над собой.
14. Энциклопедический словарь юного музыканта
Конспект открытого урока по специальности аккордеон для учащихся 1-2 классов ДМШ
Тема: «Работа над художественным образом произведения на примере Б.Н.П. «Перепёлочка», «Полюшко-поле» Л. Книппера.»
Описание работы: Развитие у учащегося художественного образа при игре на инструменте музыкальных произведений – одна из самых важных задач для педагога-музыканта. При работе над художественным образом музыкального произведения, основной задачей педагога является развить ряд способностей у ученика способствующих его «увлечённости» при игре. К ним относятся – творческое воображение и творческое внимание. Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его ясности, гибкости, инициативности. Способность ясно, рельефно представить себе художественный образ, характерна не только для исполнителей, но и для писателей, композиторов, художников. В данном конспекте представлены формы и методы работы на уроках специальности с учащимися младших классов ДМШ по раскрытию художественного образа произведения на примере разнохарактерных пьес.
Тип урока:
открытый
Форма работы:
индивидуальная
Тема урока:
Работа над художественным образом произведения на примере Б.Н.П. «Перепёлочка», «Полюшко-поле» Л. Книппера
Цель урока:
Научиться раскрывать художественный образ произведений.
Задачи:
Образовательная
– дать определение понятию «художественный образ произведения»; научить раскрывать замысел произведения.
Воспитательная
– воспитывать культуру исполнения произведения.
Развивающая
– Развить умение слушать и понимать исполняемое произведение, развить воображение, мышление, память, чувство ритма.
Ход урока
Структура урока состоит из пяти частей:
1 часть – организационная;
2 часть – работа над новым материалом;
3 часть – закрепление изученного материала на уроке;
4 часть – итог урока;
5часть - формулировка домашнего задания.
1 часть – Организационная
Подготовка игрового аппарата:
игра гамм До, Соль Мажор правой рукой разными штрихами: legato, staccato; арпеджио, аккорды правой рукой в медленном темпе;
игра гаммы До мажор левой рукой;
игра гаммы До мажор двумя руками.
анализ домашней работы - устный отчет о проделанной домашней работе: какие задачи были поставлены перед учащимся, что удалось сделать, а что не совсем получилось, почему? Какие сложности встретились при выполнении; проверка домашнего задания – целостное проигрывание пьес двумя руками «Полюшко-поле» Л. Книппера и Б.Н.П. «Перепёлочка» с выполнением раннее поставленных задач:
1.производить смены меха в указанных местах нотного текста;
2.точно выполнять аппликатурные требования – соблюдать выставленные над нотными знаками пальцы;
3.точно выдерживать все длительности;
4.держать единый темп исполнения;
5.добиться безостановочной игры двумя руками, при этом точно соблюдая нотный текст.
2 часть - работа над раскрытием художественного произведения
Постановка цели урока
– Для того, чтобы научиться раскрывать замысел произведения, т.е. художественный образ, нужно понять, что это такое, и с помощью каких средств раскрывается замысел произведения. Поэтому цель нашего урока – вывести понятие «художественный образ», и научиться, используя средства музыкальной выразительности, раскрывать его.
Методы работы над пьесой Л. Книппера «Полюшко-поле»
целостное проигрывание пьесы преподавателем;
анализ исполнения: ответы ученика на вопросы педагога:
1.как ты думаешь, о чем это произведение? При диалоге возможно использовать картины, рисунки, помогающие понять смысл произведения.
2.знаешь ли ты слова песни?
3.что помогло понять, о чем это произведение? Какие средства музыкальной выразительности использовал композитор?
4.Какой темп в этом произведении? Динамика, штрихи, характер аккомпанемента?
5.На сколько частей можно условно разделить пьесу? Что мы представили в первой части, а что во второй? Как в музыке заметно это изменение?
6.Попробуй объяснить, что же такое «художественный образ»?
После ответов ученика на вопросы следует приступить к работе над художественным образом пьесы «Полюшко-поле».
Методы работы
1.детальный показ педагога на инструменте – проигрывание каждой партии отдельно;
2.игра в ансамбле с педагогом;
3.работа над фразировкой: определение кульминации в каждой фразе, графическое изображение динамики в нотах, пропевание мелодии, показ педагога на инструменте; метод игры-сравнения (сравнивается игра педагога и ученика, анализ)
4.работа над ритмом: игра со счётом вслух, прохлопывание ритма каждой партии, работа над трудными ритмическими местами;
5.работа над штрихами – добиться в партии правой руки связной, плавной игры, а в партии левой руки – добиться чёткости аккомпанемента (игра отдельными руками);
6.соединение двух частей: в первой части художественный образ – «идёт пешая колонна», а во второй части – «конница» (созданию такого образа способствует изменение аккомпанемента);
7.работа над единым темпом исполнения – игра под метроном;
8.при возникновении трудностей при соединении следует вернуться к работе отдельными руками уточнить нотный текст, аппликатуру, смену меха.
Методы работы над Б.Н.П. «Перепёлочка» аналогичны методам работы над пьесой Л. Книппера «Полюшко-поле»
3 часть – Закрепление навыков, полученных на уроке
Целостное проигрывание пьес учащимся двумя руками с точным выполнением поставленной задачи – при игре раскрыть художественный образ произведения. Анализ собственного исполнения с указанием положительных и отрицательных сторон при игре пьес.
4 часть - Итог урока
Учащийся справился с поставленными перед ним задачами: постарался при игре передать художественный образ произведений, научился самостоятельно анализировать собственное исполнение, находить ошибки, трудности в исполнении и искать пути их преодоления. Учащийся понял, что для того, чтобы произведение звучало, не достаточно точно выучить нотный текст, нужно много внимания уделять работе над динамикой, фразировкой, ритмом, штрихами, т.е. над средствами музыкальной выразительности. В дальнейшем планируется и самостоятельная работа учащегося по раскрытию художественного образа произведения.
5 часть – формулировка домашнего задания
Закрепление навыков, полученных на уроке – целостное проигрывание пьес наизусть, с учётом всех замечаний.
Данные методы, использованные при работе над раскрытием художественного образа на примере произведений "Полюшко-поле", "Перепелочка" можно использовать при работе в других произведениях. Такие методы работы над произведением помогают учащимся в дальнейшем самостоятельно работать над раскрытием художественного образа в произведениях.
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КУЗЬМОЛОВСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»
Открытый урок проведенный с ученицей 4 класса Малова Арина (возраст 10 лет).
Тема: Работа над художественным образом в произведениях»
Преподаватель Добровольская Т.И.
дер. Лесколово
2017 г.
Тема урока : «Работа над художественным образом в произведениях»
Тип урока: комбинированный.
Цель урока: закрепление и усовершенствование навыков создания и воспроизведения художественного образа.
Задачи урока:
Образовательные:
закрепить навыки умения играть различные музыкальные произведения музыкально, эмоционально, образно, со слуховым контролем;
познакомить с интересными фактами из биографии композиторов, произведения которых исполняет ученица;
поиск исполнительских приёмов для передачи музыкального образа.
способствовать расширению музыкального кругозора.
Развивающие:
способствовать развитию творческих способностей (артистизм);
развивать музыкальный слух, память, внимание, внутреннюю культуру;
развивать эстетические и нравственные чувства;
развивать музыкальную эрудицию, из которой рождается чувство меры, стиля и вкуса;
способствовать развитию углубленного восприятия и передачи настроения в исполняемом музыкальном произведении;
способствовать развитию познавательной деятельности, креативного мышления.
Воспитательные:
формировать эмоционально-ценностное отношение к музыке, звучащей на уроке;
воспитывать музыкальный вкус;
содействовать развитию эмоциональной отзывчивости на музыку.
Методы обучения:
метод сравнения;
наглядно-слуховой метод;
метод наблюдения за музыкой.
метод размышления о музыке
метод эмоциональной драматургии;
словесные методы: беседа (герменевтическая, эвристическая), диалог, объяснение, разъяснение;
метод музыкального обобщения;
метод пластического моделирования.
Репертуарный план урока:
1. Гамма E dur
3. С. Баневич «Солдатик и балерина»
План урока:
1.Организационный момент
2. Работа над гаммой.
3. Работа с музыкальным материалом
4.Закрепление пройденного материала.
5. Итог урока
6. Домашнее задание
Введение.
Музыкально-художественные образы учащегося, это живые, одухотворённые, активно и динамично развивающиеся «явления», с которыми он вступает в невербальный контакт, испытывая чувство духовного удовлетворения в процессе этого общения. Поэтому важнейшим моментом развития когнитивных (познавательных) способностей можно считать воспитание в ученике исполнительской самостоятельности - умения по-своему интерпретировать произведение, создавать и развивать свои музыкально-художественные образы, самостоятельно находить технические приёмы для воплощения своего замысла.
Неоспоримо понятие, что музыка - это особый язык общения, музыкальный язык, подобно языку немецкому, английскому и т.п. Увлечённый своим делом, грамотный педагог старается донести эту точку зрения до своих учеников, сформировать ассоциативную связь между музыкальными и художественными произведениями, сравнивая пьесы со стихами, сказками, рассказами и повестями. Конечно же, не следует понимать язык музыки в прямом смысле как язык литературный. Выразительные средства и образы в музыке не столь наглядны, конкретны, как образы литературы, театра, живописи. Музыка оперирует средствами чисто эмоционального воздействия, обращается преимущественно к чувствам и настроениям людей. «Если бы всё, что происходит в душе человека, можно было бы передать словами, - писал А.Н.Серов, - музыки не было бы на свете» .
Поскольку мы говорим о создании и развитии художественного образа, необходимо определить, что подразумевается под понятием «содержание музыкального произведения». Общепринятым понятием является то, что содержание в музыке составляет художественное отражение музыкальными средствами человеческих чувств, переживаний, идей, отношений человека к окружающей его действительности. Любое музыкальное произведение вызывает некие эмоции, мысли, те или иные настроения, переживания, представления. Это и является художественной составляющей музыкального сочинения. Но, безусловно, при его исполнении нельзя упускать из вида и техническую сторону музицирования, поскольку небрежное исполнение музыкального произведения не способствует созданию желаемого образа у слушателя. А значит, перед педагогом и учащимся встаёт довольно сложная задача - соединить эти два направления при работе над музыкальным произведением, синтезировать их в единый системный, целостный подход, метод, где раскрытие художественного содержания неразрывно связано с успешным преодолением возможных технических сложностей.
Ход урока:
1. В начале урока проигрываем гамму Ми мажор. Еще раз проигрываем гамму уточняя аппликатуру. Далее происходит работа над гаммой в терцию и дециму. Особое внимание обращается на динамические оттенки в проигрывании гаммы.
Далее идет работа над аккордами и арпеджио руками. Вспоминаем, что арпеджио мы играем «как бы рисуя петли» каждой рукой. Работа над арпеджио в динамическом плане над короткими, ломаными и длинными.
В работе над аккордами добиваемся плавного яркого звучания и активности пальцев при взятии аккордов из инструмента и последующего его переноса.
Игра D7.
Домашнее задание.
Полифония - главное в воспитании ученика (Нейгауз). Работа над полифоническими произведениями является неотъемлемой частью обучения фортепианному исполнительскому искусству. Это объясняется тем громадным значением, которое имеет для каждого играющего на фортепиано развитое полифоническое мышление и владение полифонической фактурой. Умение слышать полифоническую ткань, исполнять полифоническую музыку учащийся развивает и углубляет на всем протяжении обучения
По общему настроению инвенция Фа мажор близка части "Gloria" ("Слава") из баховской Мессы си минор. В основе инвенции - тема, сначала поднимающаяся по ломаному трезвучию (фа-ля-фа-до-фа-фа), а затем спускающаяся (фа-ми-ре-до, ре-до-сиb-ля, сиb-ля-соль-фа). Тема радостная, легкая, быстрая. Здесь можно говорить о множестве риторических и символических фигур. Сам контур темы - восхождение по трезвучию и гаммообразный спуск соответствуют строфе хорала "Христос лежал..." - "Хвалите Господа", в то же время спуск - это трижды по четыре ноты - символ Святого Причастия. Радостная, легкая и быстрая тема содержит восхождения и спады - возникают ассоциации с полетом ангелов. С 4-го такта появляется перезвон колокольчиков - славление Господа (ля-до-сиb-до, ля-до-сиb-до, ля-до-сиb-до) - снова трижды по четыре ноты - символ Святого Причастия. В 15 такте в нижнем голосе и в 19 такте в верхнем голосе резко высвечивается интервал нисходящей уменьшенной септимы - символ грехопадения. В тактах 5-6, 27-28, 31 появляется параллельное движение секстами - символ довольства и радостного созерцания.
Инвенция написана в 3-х частной форме - 11+14+9 тактов.
Первый раздел, начавшись в Фа мажоре, заканчивается в До мажоре. Второй раздел, начавшись в До мажоре, заканчивается в Си-бемоль мажоре. Третий раздел, начавшись в Си-бемоль мажоре, заканчивается в Фа мажоре.
Полифоническая особенность этой своеобразной фуги - каноническая имитация. Однако этот канон, идущий вначале строго в октаву, перескакивает в нижнюю нону (в 8 такте), а в такте 11 прерывается.
Показ и работа с ученицей над фрагментами произведения. Работа над динамическим планом, работа над созданием образа «полёта ангелов».
Работа над инвенциями И.С.Баха помогает понять мир глубоких, содержательных музыкально-художественных образов композитора. Изучение двухголосных инвенций много дает учащимся детских музыкальных школ для приобретения навыков исполнения полифонической музыки и для музыкально-пианистической подготовки в целом. Звуковая многоплановость свойственна всей фортепианной литературе. Особенно значительна роль работы над инвенциями в слуховом воспитании, в достижении тембрового разнообразия звучания, в умении вести напевную мелодическую линию.
3. С.Баневич «Солдатик и балерина».
Проигрывание произведения наизусть. Диалог с учеником о его мнении по поводу сыгранного произведения.
Рассказ по сказке Г.Х. Андерсена об истории оловянного солдатика. Создание образа оловянного солдатика и балерины. Их взаимоотношений.
Показ и работа с учеником над фрагментами в музыкальном произведении и создании музыкального образа для данного фрагмента. Работа над динамическим планом в произведении. Работ над педализацией.
4. И. Парфёнов «В весеннем лесу»
Проигрывание произведения наизусть. Разбор с учеником удавшихся и неудавшихся моментов.
Диалог с учеником о его представлении весеннего леса, для более детальной работы над фрагментами в произведении.
Работа над динамикой и педализацией в произведении.
ИТОГИ УРОКА: рефлексия (анализ деятельности) и саморефлексия (самоанализ)
Что успели сделать
Что не успели, что доделать
Что понял, что не понял
Чему научился
Что было трудно, что не очень. Анализ своих ошибок.
Эмоциональные итоги: что понравилось, как настроение.
Отметка 1-5
Оценка - общее впечатление
Вывод: Цель урока достигнута, не достигнута.
Заключение
Самоанализ урока: Мы считаем, что урок удался, а цель урока -работа над художественным образом в произведениях была достигнута. В конце урока на контрольном проигрывании ученица попыталась максимально передать свои внутренние ощущения и эмоции. Конечно, об интонации говорится на каждом занятии, но обычно на обыкновенных рабочих уроках преподаватель ставит сразу несколько задач (текстовых, технических, интонационных и др.), поэтому учащемуся трудно сосредоточиться в полной мере, например, на задаче правильного интонирования.)
Данный тематический урок ценен именно тем, что перед ребёнком ставится только одна конкретная задача и ему легче сосредоточиться именно на ней. Это помогает ребёнку эмоциональней воспринять данный материал, запомнить его и применять в исполнении. Безусловно, открытый урок предполагает новую непривычную обстановку и для педагога и для обучающегося, поэтому, можно сказать о некоторой зажатости, скованности и напряжённости у ребёнка и преподавателя. Все запланированные этапы занятия были выполнены, уложены в урочное время, задачи урока определены. Учащаяся показала умение работать над деталями и в целом, над нюансами и музыкальными фразами, над исправлением неточностей и ошибок в исполнении. Восприятие указаний педагога быстрое и сознательное. Ученица на уроке показала своё умение через звук высказать свои внутренние ощущения.
Пермский край
Муниципальное Образовательное Учреждение
Дополнительного образования детей
«Добрянская детская школа искусств»
ТЕМА: «Некоторые аспекты работы над музыкальным произведением, помогающие раскрытию художественного образа. »
Методическая разработка
Микова З.М.
Преподаватель II
квалификационной категории
г.Добрянка, 2010г.
Цель: раскрыть некоторые аспекты работы над музыкальным произведением.
Задачи:
Определение стиля – способы изложения.
Программность и ее роль в осознании художественного образа музыкального произведения.
Форма совпадает с понятием жанра – музыкальное воплощение содержания.
Найти верный темп, т.е. скорость развертывания музыкального материала.
Владение ритмом – умение исполнителя распоряжаться звуком во времени.
Игра rubato , верное ощущение темпа и ритма – существенные моменты в интерпретации музыкального произведения.
Интерпретация (использование, разъяснение) – процесс звуковой реализации нотного текста.
Нотный текст – план здания (произведения), зафиксированный на бумаге.
Формирование и воспитание творческой личности учащегося – непрерывный процесс работы преподавателя, итогом которого является публичное выступление музыканта.
Высшая цель музыканта-исполнителя – достоверное, убедительное воплощение композиторского замысла, т.е. создание художественного образа музыкального произведения.
Начальный период работы над музыкальным произведением должен быть связан, прежде всего, с определением художественных задач и выявлением основных трудностей на пути к достижению конечного художественного результата, который завершается концертным выступлением. В своей работе мы подвергаем анализу содержание, форму, другие особенности произведения и эти познания облекаем в интерпретацию с помощью техники, эмоций и воли, т.е. создаем художественный образ. Художественный образ - всеобщая категория художественного творчества, способ и результат освоения жизни в искусстве. Смысл и внутреннее строение музыкального образа во многом определяются природной материей музыки – акустическими качествами звука музыкального (высотой, динамикой, тембром, объемом звучания и т.п.). Интонация как носитель музыкально-художественной специфики выделяет музыку среди других искусств. Она предполагает опору на принцип ассоциативного сопряжения смыслов и несет эмоциональный характер конкретизации в музыкальном художественном образе.
Остановлюсь лишь на некоторых аспектах, помогающих раскрытию художественного образа.
В первую очередь перед преподавателем и учащимся встает проблема стиля. Стиль музыкальный (от лат. stilus –
палочка для письма, способ изложения, склад речи) – понятие эстетики и искусствознания, фиксирующее системность выразительных средств. При выявлении стилистических особенностей музыкального произведения необходимо определить эпоху его создания. Думается, нет необходимости доказывать, что осознание учеником разницы, допустим, между музыкой зарубежных австрийских классиков и музыкой сегодняшнего дня даст ему в руки важный ключ к пониманию изучаемого произведения. Важным подспорьем должно стать знакомство с национальной принадлежностью данного автора. Привести пример, насколько различен стиль двух великих современников – С. Прокофьева и А. Хачатуряна (с особенностями творческого пути и характерными образами и средствами выразительности). Определив стилистические особенности музыкального произведения, мы продолжаем углубляться в его идейно-образный строй, в его информативные связи. Важную роль в осознании художественного образа играет программность. Иногда программа заключена в названии пьесы. Например, Аз. Иванов «Полька», В. Бухвостов «Маленький вальс», Л. Книппер «Полюшко-поле», (в некоторых изданиях «Степная кавалерийская»), В. Моцарт «Менуэт» и т.д.
Выразительная, эмоциональная передача образного содержания должна прививаться учащимся на первых же уроках в музыкальной школе. Ведь не секрет, что зачастую работа с начинающими сводится к нажатию вовремя верных клавиш, иной раз даже с безграмотной аппликатурой: «над музыкой работать будем потом»! Принципиально неверная установка.
Для педагога-баяниста в музыкальной школе необычайно ценным является высказывание Г. Нейгауза о приобщении ученика к выразительной игре с первых же шагов обучения: «Если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительно, то есть чтобы характер исполнения соответствовал «содержанию» данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиваться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую – бодро, торжественную – торжественно и т.д. и довел бы свое художественно–музыкальное намерение до полной ясности» (Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982, с.20).
Как показывает опыт, дети легко воспринимают яркие и простые образные сравнения. Интересной задачей для юного баяниста может стать изображение звуковой картины «приближение-удаление» в известной песне Л. Книппера «Полюшко-поле».
Здесь важно проследить за ровностью исполнения crescendo и diminuendo . Или другой пример. В польской народной песне «Кукушечка» ученики всегда активно откликаются на пожелание педагога изобразить эффект эха – «близко» - «далеко». Конкретный разговор о содержательной стороне произведения и его исполнении должен вестись на всех этапах работы. Часто бывает следующее: сыграл без ошибок – хорошо, молодец. Ошибался – больше нужно заниматься, тогда не будешь ошибаться. Это формальный подход к своему делу. Разумеется, техническое совершенство исполнения всегда подкупает, а иногда и покоряет. Но почему же иногда из-за двух-трех фальшивых нот не замечается в целом интересная и содержательная игра? Нам необходимо активным образом формировать свой вкус, свои критерии в оценке художественных достоинств и недостатков исполнения.
Содержание часто воспринимается нами раньше, чем форма, ибо эмоциональная сторона произведения доступнее его конструкции. Наверное, у каждого педагога бывали случаи, когда учащийся почти выучил произведение и интуитивно играет все в основном верно, логично, а форму не знает. С другой стороны, даже хорошо проанализировав форму сочинения, на практике не всегда умеет охватить его архитектонику достаточно убедительно.
Содержание и форма особенно трудно воспринимаются в современной музыке. Форма требует пристального изучения, только после многократного прослушивания мы получаем представление об образном строе. Чувство формы проявляется, в первую очередь, убедительным сопоставлением крупных разделов, логикой развития музыкальной мысли. Должна быть определена главная кульминация – смысловой центр произведения. Паузы, ферматы выдерживать, исходя из логики течения музыки, из того, что было до паузы или ферматы и что следует после.
Учащиеся должны научиться осознавать логику внутренних связей в произведении, логику соотношения крупных и мелких построений. Случается, что последние аккорды в произведениях часто выдерживают до тех пор, пока мех не сомкнется. Это не всегда отвечает логике. Чувство меры должно подсказать продолжительность звучания заключительного аккорда, его нужно «тянуть ухом», а не имеющимся в наличии запасом меха. В целом, никогда не следует забывать, что музыка как вид искусства представляет собой звуковой процесс , что формы музыкального произведения развивается во времени . Отсюда вывод: исполнитель всегда должен ощущать в своей игре перспективу дальнейшего развития. Без видения (слышания) перспективы музыка мельчает, стоит на месте, форма рушится.
Для убедительной передачи художественного образа важно найти верный темп. Иногда торопливость или, наоборот, затянутость может свести на нет всю подготовительную работу исполнителя. Проблема верного темпа остается актуальной даже у концертирующих исполнителей. Нередки случаи, когда из-за чрезмерного волнения музыкант «хватает» излишне быстрый темп и исполнение комкается. Как же научиться брать сразу верный темп? Ученику же во время занятий рекомендуется над этим специально поработать: перед началом игры сосредоточиться, представить темп первых тактов и лишь затем играть. И в концертном исполнении на первых порах желательно использовать этот же метод.
Молодым, начинающим музыкантам следует уяснить, что не существует единственно верных темпов в том или ином произведении. Каждый музыкант вправе выбирать свой темп, более того, один и тот же исполнитель в зависимости от творческого состояния может играть одну и ту же пьесу в относительно разных темпах. Важно, чтобы темп убеждал, чтобы скорость развертывания музыкального материала способствовала наиболее полной реализации поставленных задач, а, в конечном счете – выявлению художественного образа произведения.
Вероятно, каждый педагог может вспомнить случай из практики, когда у учащихся с завидными двигательными способностями не удалось воспитать художественных ориентиров в музыкальном отношении. Пьесы кантиленного характера, полифония звучали у них как правило, малоинтересно, невыразительно. Объяснение этому одно: в данном случае учащийся художественно беден, ему просто нечем заполнить звуковое пространство фактуры.
Сильнодействующим и очень важным фактором является владение ритмом – умение исполнителя распоряжаться звуком во времени. Именно распоряжаться, т.е. проявлять свою творческую волю. Вряд ли нам будет интересна метрономически ровная игра. Как говорил Б. Асафьев, ритм не следует воспринимать как «фонари на шоссе с их монотонной мерностью…» («Музыкальная форма как процесс» Л., 1963, с.298). Живой музыкальный ритм – пульс художественной интерпретации. Пульс живого существа имеет свои отклонения, обусловленные эмоциональным состоянием. Иногда путают два различных понятия – ритмичная игра и метричная. Между этими понятиями - бездна. Художник-исполнитель не может вместить свои чувства и намерения в рамки безжалостных ударов метронома. Он пользуется разнообразными агогическими отклонениями, игрой rubato ( Rubare (ит.) – красть). Принцип исполнения rubato основан на следующем: сколько времени «украл» - столько и отдает.
Ритм и метр тесно взаимосвязаны. Далеко не все учащиеся четко представляют себе, что такое ритм и метр, поэтому не лишне здесь еще раз вспомнить следующее: ритм – это узоры музыкального времени, красивые и разумные, иначе организованная последовательность звуков одинаковой или различной длительности; метр – размечает время, когда звукам появляться в узоре. Темп говорит, с какой скоростью разворачиваться музыкальному узору. Существуют некоторые типичные нарушения метроритма, наиболее часто встречающиеся у учащихся. Ритм сбивается часто в технически трудных местах. Некоторые учащиеся в силу своих ограниченных двигательных возможностей замедляют в трудном месте. Прежде всего, они должны осознать, что действительно замедляют. Затем нужно подобрать наиболее удобную для данной руки аппликатуру, предварительно выяснив неудобные технические элементы и преодолевать трудности путем тренажа. В таких случаях рекомендуется поиграть пунктирным ритмом, триольными и т.д. Каждый баянист по-своему отрабатывает трудные места. Иногда же ученик, сам того не замечая, в трудном пассаже ускоряет. Выясняется, что в быстром темпе проще «проскочить» неудобное место. Чаще всего это бывает в этюдах, например К. Черни «Хроматический этюд», когда ученик начинает играть быстрее в удобных местах, где все под пальцами, например в хроматических пассажах. Иногда в процессе исполнения «сглатываются» или не дослушиваются концы фраз, особенно, когда в конце половинная или целая нота, или аккорд.
Как было уже сказано, игра rubato , верное ощущение темпа, ритма являются существеннейшими моментами в интерпретации. Вместе с тем, если хорошее rubato может вдохнуть художественную жизнь в произведение, то не владение темпоритмической свободой, ее неуместное проявление разрушают форму, а вместе с тем образное содержание произведения.
Хотелось бы остановиться на некоторых специфических исполнительских приемах, влияющих на процесс интерпретации. Что такое интерпретация – это процесс звуковой реализации нотного текста. Предполагает индивидуальный подход к исполняемой музыке, активное к ней отношение, наличие творческой концепции воплощения авторского замысла.
На начальном этапе работы над музыкальным произведением музыкант имеет дело непосредственно с нотным текстом. Но текст – это только знаки, их нужно расшифровывать. Образно говоря, нотный текст - это план здания, зафиксированный на бумаге. Выучивая произведение на память, мы ставим как бы каркас. Но разученное с правильными нюансами и темпами произведение – это еще далеко не все. Продолжается детальная работа, шлифовка, процесс вживания в произведение (собственно весь этот процесс начинается, конечно, еще при разборе), оно становится чем-то родным исполнителю. И лишь исполнив произведение в концертах, можно считать, что готово само здание. «Задача исполнителя – снова оживить окаменелые знаки и привести их в движение» (Бузони Ф. Указ. Соч., с.25). Исполнитель в полной мере может быть назван соавтором композитора, поскольку для того, чтобы ноты превратились в звуки, чтобы произведение зазвучало, его нужно, как минимум, исполнить. Нотный текст нужно не только расшифровать – его нужно толковать! Ведь запись нот одна и та же, знаки препинания (нюансы, паузы и т.д.) везде одни и те же, но сколько бесконечна гамма чувств в музыке! Бернард Шоу сказал как-то, что есть десятки способов произнести простейшие слова «да», «нет» и только один единственный способ их записать. Музыкант-исполнитель также властен произнести одну и ту же музыкальную мысль с множеством различных эмоциональных оттенков. Нужно лишь обладать развитым художественным воображением и знать, слышать нужную интонацию или нюанс.
«Сначала услыште, потом играйте», - любил повторять А. Шнабель (1882-1951), австрийский пианист, композитор, педагог, один из крупнейших пианистов ХХ века.
Нотный текст дает богатую информацию для выразительного исполнения. Однако, как ни странно, многое из того, что указано в тексте, учащиеся попросту не замечают. В нотном тексте очень важно выявить главный и второстепенный материал, четко проинтонировать фразы, мотивы. В музыке есть свои знаки препинания (начала и концы фраз, мотивов, интонаций, паузы и т.д.); их соблюдение помогает упорядочить и организовать наши музыкальные мысли.
При работе над музыкальным произведением образное содержание проявляется все рельефнее. Исполнитель начинает ощущать такие тонкости, о которых ранее и не подозревал. Воображение находит все новые и новые образы, ассоциации, слух отыскивает нужные интонации, краски, все четче проявляется звуковая картинка.
Только полюбив сочинение, можно добиться максимального художественного результата. В этом случае исполнитель настолько вживается в произведение, входит в сопереживание с композитором, что ему начинает казаться, будто он – автор музыки. В музыку надо поверить. Ни одного пустого такта во время игры. Как говорил Станиславский: «Нельзя творить то, чему сам не веришь, что считаешь неправдой» (Станиславский К.С,. Работа актера над собой. Собр. соч. в 8 т., т 2 – М., 1954, с. 174).
Богатое воображение и импровизационный дар необходимы настоящему музыканту. Каждый раз играть свежо, как бы заново переживать исполняемое, в нотных знаках увидеть и выявить художественный образ произведения – это большое искусство. Кто же властен так распоряжаться нотным текстом, чтобы ноты – эти символические знаки – заговорили, не просто зазвучали, а смогли вызвать определенные эстетические чувства у слушателей? «Искусство начинается там, где начинается чуть-чуть» - говорил Брюлов. Вот это самое «чуть-чуть» в искусстве доступно лишь художественно одаренным натурам.
Все выдающиеся деятели музыкального искусства сходятся в одном: лишь тогда интересен музыкант-исполнитель, когда он – личность. «Как бы хорошо исполнитель ни овладел мастерством, если сам он незначительный человек и ему самому нечего сказать слушателю, его воздействие будет ничтожно» (Гольденвейзер А. Об исполнительстве. – В кн. «Вопросы фортепианного исполнительства», вып. 1. – М., 1965, с. 62).
Нужно, чтобы расширение кругозора, пополнение своего сознания жизненными впечатлениями стало нормой для ученика. Вряд ли нужно напоминать, какую пользу приносят для формирования творческой личности учащегося посещение концертов, театров, музеев, увлечение литературой, поэзией, живописью. В каждом человеке заложен дар художественного восприятия мира. Музыкант должен всю жизнь заниматься художественным самообразованием. Расширение кругозора способствует обогащению исполнительской фантазии. Мы, педагоги, должны в каждом ученике зажечь творческую искорку, суметь активизировать даже неповротливого. Сейчас часто констатируют, что в баянном исполнительстве заметно вырос средний уровень. С техническими трудностями большинство учащихся справляется неплохо. Но, к сожалению, игра глубокая, искренняя встречается редко. В лучшем случае чувствуется большая работа педагога. Конечно, техническая безупречность – это хорошо, но этого недостаточно. В конце концов, не столь важно, если исполнитель где-то споткнулся или зацепил фальшивую ноту. Важно, что выражает он своей игрой; о чем повествует, как лепит художественный образ произведения. И если музыкант до конца проникся содержательной стороной сочинения, идейным замыслом композитора, если ему есть что сказать и чем выразить, - можно точно быть уверенным, что родится вдохновенная художественная интерпретация, то есть результатом будет то, ради чего мы работаем над звуком, техникой, художественным образом, - прозвучит музыка!
Использованная литература:
Ф.Р. Липс «Искусство игры на баяне», М.2004.
В.В. Крюкова. «Музыкальная педагогика», издательство «Феникс», 2002 г.
Г.М.Цыпина. «Психология музыкальной деятельности», М. 2003 г.
Г.В. Келдыш, «Музыкальный энциклопедический словарь», М. «Советская энциклопедия», 1990 г.
