Фантастический пейзаж в технике монотипия. Мастер-класс в технике монотипия для детей «Хрустальная зима

Елена Жемчужникова
Развитие креативности дошкольников

Е. В. Жемчужникова

Развитие креативности дошкольников в условиях реализации ФГОС

Творчество - это копать глубоко, смотреть в оба, слышать запахи, смотреть сквозь, протягивать руку в завтрашний день, слушать кошку, петь в собственном ключе.» Дж. Гилфорд

Современное общество предъявляет всё больше требований к личности. И особо чаще наряду с другими качествами, выделяется такое свойство личности, как креативность . В русском языке слово «креативность » появилось не так давно, и используется оно в основном в отношении новых идей и неожиданных явлений. В широком смысле креативный подход – это умение увидеть обычные вещи с неожиданного ракурса и найти оригинальное решение для типичной проблемы. Существует мнение, что креативность – это естественная способность, изначально присущая каждому человеку, однако по мере взросления она постепенно теряется под влиянием воспитательных и учебных программ. Любые задатки необходимо развивать , и творчества это касается не в последнюю очередь. Любые креативные наклонности , любая природная тяга к творчеству, требует специальных занятий, которые будут стимулировать ребенка к созданию нового и помогут ему в дальнейшем более полно использовать свой потенциал. Некоторые ошибочно понимают под развитием творческих способностей детей лишь активные занятия различными видами искусства – рисованием, музыкой, танцами. На самом деле, это направление куда шире, а различные секции и кружки – важная, но далеко не единственная его часть. Так что если мы хотим, чтобы наши дети выросли способными к неожиданным и инновационным решениям – заниматься этим стоит начинать с дошкольного возраста . От трёх до семи это лучший возраст для развития нестандартного мышления. В это время дети учатся использовать свою фантазию и управлять её.

Новые федеральные государственные стандарты предполагают, что при переходе от дошкольной ступени образования к начальному школьному образованию, ребёнок должен обладать развитым воображением , инициативностью, самостоятельностью, любознательностью. Взрослые (педагоги, родители) обязательно должны помочь развитию у каждого ребенка этих качеств, без которых дальнейшая жизнь в современном мире не сможет стать успешной. Задача современного дошкольного образовательного учреждения создать условия для систематичной комплексной (с привлечением всех специалистов ДОУ) работы по развитию креативности у детей дошкольного возраста .

Мы предположили, что формирование творческих способностей дошкольников будет успешным при следующих условиях.

Если будет проведена программа по формированию творческих способностей, включающая работу с дошкольниками , родителями и педагогами.

Способствовать тому, чтобы игра стала и оставалась ведущей деятельностью дошкольника .

Создание развивающей среды : педагог должен создать в детском саду благоприятные условия, чтобы удовлетворить естественное стремление ребенка к креативности , а также наличие необходимых для творчества материалов они должны быть доступными для ребенка.

Использовать в работе метод проектов, когда дети постигают всю технологию решения задач - от постановки вопроса до представления результата.

Работа с детьми будет включать в себя разные виды творческой деятельности (изобразительной, художественно-речевой, музыкальной, пластической и другие).

Развивать внимание ребенка именно по отношению к малосущественным вещам.

Учить ребенка рефлексировать и оформлять в речевой форме свои фантазии и раздумья, а значит, самим постоянно говорить с ним.

Развивать поисковую активность во всех сферах : стимулировать задавать вопросы, предлагать ответы, предпринимать действия по изменению состояния предмета, делать промежуточные выводы; учить отказываться от неудачных идей и продолжать поиск дальше.

Главное для педагога, помнить ряд правил :

Поощрять самостоятельные мысли и действия ребенка, если они не причиняют явного вреда окружающим;

Не мешать желанию ребенка сделать, изобразить что-то по-своему;

Уважать точку зрения воспитанника, какой бы она ни была «глупой» или «неправильной» - не подавлять ее своим «правильным» отношением и мнением;

Предлагать детям больше делать свободных рисунков, словесных, звуковых, тактильных и вкусовых образов, интересных движений и других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий;

Безоценочность в отношении к детскому творчеству - то есть не применять явной системы оценок продуктов ребенка, обсуждать отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать с другими детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;

Не смеяться над необычными образами, словами или движениями ребенка, так как этот критический смех может вызвать обиду, страх ошибиться, сделать что-то «не так» , и подавить в дальнейшем спонтанное желание экспериментировать и самостоятельно искать;

творить и играть вместе с детьми - в качестве рядового участника процесса;

Не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления, свою веру, а, наоборот, пытаться понять логику воображения ребенка и встроиться в нее;

Больше внимания уделять организации творческого процесса создания чего-то, поддержанию этого процесса, а не результатам;

развивать чувство меры в отношении детей к какому-либо виду творческой деятельности, предлагая разнообразные интересные задания, включая в занятия психофизические разминки, упражнения обычной гимнастикой, и т. п. ; это позволяет предотвратить однообразие, перенапряжение и переутомление;

Поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный тон у себя и у детей - бодрость, спокойную сосредоточенность и радость, веру в свои силы и в возможности каждого ребенка, дружелюбную интонацию голоса.

Чтобы развивать креативность дошкольников , педагог сам должен быть творческим : постоянно преодолевать в себе инертность, шаблоны и формальности в преподавании, стремиться к открытию и применению новых методов в обучении, форм творческого общения, самосовершенствоваться. Воспитателю необходимо в ходе профессионального самосовершенствования развивать в себе конструктивные личностные установки, помогающие детям сохранять уверенность в своей значимости, в интересности своих идей и образов, в том, что самостоятельные пробы и поиски - это важный и достойный уважения процесс, полезный для саморазвития личности . При наличии у педагога такого рода установок, которые будут всегда проявляться в конкретной работе, естественное творческое, испытательное отношение ребенка к себе и к окружающей природе будет не угасать, а, наоборот, поддерживаться и закрепляться. Все его усилия должны быть направлены на развитие , прежде всего, личности ребёнка, его индивидуальности; на поиск наиболее оптимальных путей к развитию творческого потенциала детей (организация дискуссий, диалогов, постановка новых целей, вопросов и проблем, решение вариативных задач, разумное молчание, совет и т. п.). Эта задача стоит перед педагогом в одном ряду с задачей выработки у дошкольников определённых умений и навыков, сообщения им суммы

Работа по формированию творческих способностей будет эффективнее, если, там принимают активное участие и родители. Не вызывает сомнений, что именно формирование творческих способностей у дошкольников поможет нам «превратить» каждого ребенка в компетентную личность, способную адекватно мыслить, чувствовать и действовать в культурном обществе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1.Научные подходы к исследованию креативности в зарубежной и отечественной психологии………………………………..………….6

1.2. Психологические особенности развития креативности в дошкольном возрасте…………………………………………………………....…14

Выводы по первой главе ………………………………………………….20

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Организация и методы исследования…………………………………..21

2.2 Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности………………………………………………………...23

2.3. Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности в зависимости от задания……………………………29

Выводы по второй главе …………………………………………………..35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.……………………………………………………………..38

ЛИТЕРАТУРА………...…………………………………………………..... 41

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………….……………………….....43

Введение

В последние годы в отечественной педагогике и психологии возрос интерес к развитию креативности. Актуальность его изучения определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В создавшихся условиях повысились требования к таким качествам личности как открытость новому опыту, творческое отношение к действительности. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал, развивать творческие способности, креативность. Целесообразно развивать их способности, начиная с самого раннего возраста. Поэтому в дошкольном обучении нужно уделять особое внимание развитию творческого, а не только репродуктивного стиля мышления.

В современной педагогике и психологии немного специалистов-теоретиков исследуют проблему развития креативности. В основном проблемами креативности занимаются зарубежные исследователи Д.Гилфорд, Е. Торранс, С.А.Медник и др. В отечественной психологии и педагогике проблемами креативности занимаются В.Н.Дружинин, В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин, Я.А. Пономарев и др. Они исследуют феномен креативности с разных сторон, но до сих пор нет единого мнения о природе креативности, ее критериев и условий развития.
При всем разнообразии определений креативности (как способность порождать новые идеи, отказываться от стереотипных способов мышления, способность к постановке гипотез, к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.

Взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. У детей проявления креативности носят достаточно массовый характер и большинство специалистов относят к ней такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение. Развитие креативности происходит в творческой деятельности.

Многие исследователи (В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, П. Торранс и др.) считают, что сензитивным периодом развития креативности является дошкольный возраст, а именно 3-5 лет, с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое происходит вследствие поступления ребенка в школу. Это снижение носит временный характер. После определенного периода, который некоторые исследователи называют "латентным", у некоторых школьников происходит ярко выраженный подъем креативности. В связи с этим многие исследователи указывают на нелинейный тип развития креативности, в котором два пика, один из них приходится на дошкольный возраст, другой появляется после периода такого спада.

Следует отметить, что единства среди исследователей относительно возрастного диапазона для этих двух пиков не существует, тем более, что спад вербальной креативности и образной может происходить в разное время. Чаще всего период спада приходится на этап младшего школьного возраста.

Таким образом, изучение развития креативности в дошкольном возрасте представляется актуальным, полученные нами результаты могут быть использованы в качестве основы для разработки программы по развитию креативности. Знание психологических особенностей развития креативности поможет в разработке рекомендации, адресованных родителям, и педагогам дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования: выявить особенности развития креативности в дошкольном возрасте

Для достижения цели исследования решаются следующие задачи:

Провести анализ психолого-педагогической литературы, на основе которой выявить основные подходы к пониманию креативности в зарубежной и отечественной психологии.

Исследовать развитие креативности в дошкольном возрасте.

Выявить особенности развития креативности дошкольников.

Сравнить особенности проявления креативности дошкольников.

Объектом исследования является проявление креативности у детей дошкольного возраста

Предметом исследования – процесс развития креативности дошкольников

Гипотеза в дошкольном возрасте сильнее остальных выражен показатель креативности – беглость, то есть быстрота порожденияидей, выраженных в словестных формулировках.

Методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической и социально-психологической литературы по проблеме исследования;

-эмпирические методы: тестирование

В ходе исследования для выявления особенностей развития креативности в дошкольном возрасте нами был использован краткий вариант теста Торренса, «диагностика вербальной креативности».

База исследования: Исследование проводилось на базе МОУ «Детский сад «Радуга» В качестве испытуемых выступили 15 дошкольников разного пола, в возрасте 5-6 лет.

Глава 1. Теоретический анализ подходов к изучению развития креативности в дошкольном возрасте

1.1.Научные подходы к исследованию креативности в зарубежной и отечественной психологии

В нашей работе мы не стремимся рассмотреть все имеющиеся концепции исследования данного феномена в отечественной и зарубежной психологии, а остановимся лишь на наиболее влиятельных, на наш взгляд, помогающих увидеть современное состояние проблемы и тенденции её развития.

Для того чтобы рассмотреть проблему развития креативности в дошкольном возрасте для начала поясним, каково общее понятие креативности, какова ее структура и природа.

В 60-е годы креативность стали изучать независимо от интеллектуальных способностей как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Это связанно с возникновением сведений об отсутствии связи между традиционными тестами интеллектуальных способностей и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последнее зависит от способности по-разному использовать данную в задаче информацию в быстром темпе. Эту способность и назвали креативностью.

Креативность изучали в различных направлениях, как с позиции анализа жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности, так и с позиции анализа творческого мышления и его продуктов, с этой позиции мы будем рассматривать развитие креативности в нашей работе. Анализируя особенности развития креативности в дошкольном возрасте по таким факторам креативности, как: гибкость, оригинальность, беглость.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда. Прежде всего, он изучал зависимость креативности от интеллектуальных способностей. Но также указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления», ищущего в различных направлениях. Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Большинство тестов креативности ориентировано именно на выявление дивергентных способностей. Разработанные тесты креативности имеют следующие критерии:

они не предполагают определенного числа ответов;

оценивают не их правильность, а соответствие заданию;

поощряют поиск нетривиальных и неожиданных ответов;

количество идей, возникающих в единицу времени;

способность переключаться с одной мысли на другую;

способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

чувствительность к проблемам в окружающем мире.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1). Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне, способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2). Семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

3). Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.

4). Семантическая спонтанная гибкость- способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Также Гилфорд упоминал шесть параметров креативности:

Способность к обнаружению и постановке проблем;

способность к генерированию большего числа идей;

гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;

оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

На основе этих предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей, которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность .

Дальнейшее развитие теория Гилфорда получила в работах Торренса.

Торренс определяет креативность как процесс решения проблем, начинающихся с появления чувствительности к проблемам (ощущения дефицита или несоответствия имеющейся информации), обнаружения и определения (формулирования) проблем, выдвижения гипотез о возможных способах решения, их проверку, изменение или отклонение, выдвижение и проверку новых гипотез, нахождение решения (решений) и формулирование, интерпретацию и сообщение (публикацию) результатов.

Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру креативности (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных Торренсом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигательной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей .

Наиболее последовательную критику работ Гилфорда, Торренса и их последователей дали М.Воллах и Н. Коган. Они попытались еще сильней развести понятия креативности и интеллекта, чем это сделала Гилфорд, введя разделение на дивергентные и конвергентные процессы, которые при всем их различии все же представляют собой разные плоскости одной и той же кубической структуры. На основании своих экспериментальных исследований М. Воллах и Н. Коган пришли к выводу о возможности разного соотношения уровней развития интеллекта и креативности. Ими были выделены и описаны различия в способах адаптации к внешним условиям и решений жизненных проблем у четырех групп людей:

С высоким уровнем креативности и интеллекта;

С низким уровнем обоих показателей;

С высоким уровнем креативности и с низким уровнем интеллекта;

С высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности .

Разделение конвергентных и дивергентных процессов является далеко не единственным подходом к созданию теорий и тестов креативности. Известный тест отдаленных ассоциаций С.Медника основан на развиваемой им ассоциативной теории творческого процесса, он постулирует, что в основе креативности лежит способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, и возможность работать с широким семантическим полем .

Проведенный К. Урбаном анализ тенденций в американских и европейских исследованиях креативности привел его к выводу о том, что рассмотрение креативности с какой-либо одной позиции – либо с позиции теории познания, либо с позиции теории личности – неизбежно приводит к неразрешимым противоречиям. Поэтому при создании своей теории креативности, названной им теорией «4П», он попытался обобщить все аспекты понимания креативности: проблему, которую нужно решить творчески; процесс, ведущий от постановки проблемы к результату ее решения; продукт этого творческого решения и, наконец, персональные (личностные) качества творца. Автор предполагает, что все эти аспекты во взаимодействии с внешними предпосылками и условиями творческого мышления должны дать исчерпывающее представление о креативности и ее развитии. Внешними влияниями автор считает экономические, культурные, национальные и другие факторы микро- (семья, школа, регион), макро- (общество, страна) и мегаокружения (природа, история).

Модель «4П» позволяет автору проанализировать факторы и условия развития креативности в любой среде, системе образования и профессиональной деятельности. При этом он считает, что все усилия по развитию креативности должны быть направлены на расширение кругозора ребенка, так как одними воздействиями извне сделать кого-то креативным нельзя. Человек должен сделать себя таким сам, но не по чьим –то рецептам, а на основе своих собственных вопросов и своей собственной активности. Поскольку в развитии креативности все внутренние и внешние факторы взаимозависимы, постольку невозможно сформулировать и рассмотреть отдельные вопросы в отрыве от целого .

Другой взгляд на креативность представлен в одной из последних, по времени возникновения, концепций креативности. Это так называемая, «теория инвестирования», предложенная Р.Стенбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стремиться и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». То есть, задача креативного человека состоит в том, чтобы верно оценить потенциал развития идей и их возможный спрос. Креативность, с точки зрения Стенберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Не мало важное значение они придают творческой среде, считая, что без нее проявление креативности невозможно .

Подводя итоги исследований в области креативности, Ф. Баррон и Д. Харрингтон, сделали следующие обобщения того, что известно о креативности:

1. Креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.

2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.

3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью - эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент.

4. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др..

В Отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества, которое можно представить в виде двух проникающих одна в другую сфер: логического и интуитивного мышления.

Суть креативности, с точки зрения Я.А. Пономарева, как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности, интенсивности поисковой мотивации и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности, нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты по достижению цели (целесообразные результаты), а не новизна.

Творческий акт Пономарев рассматривает как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем, на этапе решения – бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильного решения – вновь активизируется сознание .

Другим отечественным исследователем, Д.Б. Богоявленской была выделена единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях .

Большой вклад в исследование креативности внесли В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова, они провели исследования, касающиеся адаптационных особенностей детей с разной степенью выраженности интеллекта и креативности . Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин, Л.И. Шрагина проводили экспериментальные исследования вербальной (речемыслительной) креативности. Они подходят к ассоциации как к одному из возможных механизмов вербальной креативности. Но, несмотря на различные исследования креативности, подход к ней остается полимодальный. Креативность рассматривают как креативный процесс, креативный продукт, креативную личность, креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Включаясь в креативный процесс, человек активизируется в креативной среде, приобретая черты креативной личности и затем актуализируясь в креативном продукте .

Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволяет сделать вывод о том, что в современной психологической науке на сегодняшний день не существует однозначной интерпретации понятия креативность.

1.2. Психологические особенности развития креативности в дошкольном возрасте

Для изучения особенностей развития креативности в дошкольном возрасте целесообразно рассмотреть основные подходы к этой проблеме:

1) генетический подход, отводящий основную роль наследственности;

2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;

3) генотип – средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт. Остановимся на этих подходах подробнее.

Генетического подхода на развитие креативности придерживались исследователи, принадлежащие к отечественной школе дифференцированной психофизиологии, они в своих работах пытались выявить наследственные детерминанты креативности. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается “пластичность”. Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым.

Работая в этом подходе В.П. Эфроимсон обнаружил такой факт как высокий уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие креативных людей .

Л.И. Полтавцева также отметила взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость – от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности.

Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией – более продуктивен творчески.

Кроме этого многочисленные исторические примеры: семейства математиков Берноулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и другие)- на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности .

Критики генетического подхода возражают против прямолинейности интерпритации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляются стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).

Что подтверждается исследованиями с применением близнецового метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик.

Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности.

Следующим, рассматриваемым нами направлением к исследованию развития креативности, является средовой подход. До сих пор исследователи отводили решающую роль специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры:

1) Гармоничность – негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;

2) Творческая – нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации;

3) Общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие;

4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости.

В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, один из выводов Е.В. Алфеевой: негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Анализ фактов семейных отношений позволил Дружинину сделать вывод: семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка .

Помимо влияния семейной среды представляют интерес кросскультурные исследования развития креативности Торранса, который сделал следующие выводы:

Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.

Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.

Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.

Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения .

На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего.

Следующим рассматриваемым нами подходом к развитию креативности является генотип-средовой, которого мы и будем придерживаться в нашей работе. Согласно этому подходу развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития креативности:

Отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;

Наличие позитивного образца творческого поведения;

Создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

Социальное подавление творческого поведения.

Это идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию креативности способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности .

Иной взгляд представлен в работах Дж. Вулвилл и Р. Лоу, где развитие креативности не сводится к накоплению опыта, а представляется как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.

П.Я. Гальперин разработал развивающий метод основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска .

Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).

Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к рассмотрению креативности как врожденной, не изменяющейся характеристике и как поддающейся изменениям. Однако, видно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены.

Общим моментом в этих подходах является положение о сензитивном периоде развития креативности, который приходится на возраст 3-5 лет. В этом возрасте формируется «первичная» креативность, как общая творческая способность.

К трем годам у ребенка, по данным Д.Б. Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В исследованиях В.И. Тютюника показано, что потребности и способности к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку .

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны еще и не социализирован. Детское литературное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад творческих проявлений, при активизации интеллектуальной активности.

Таким образом, мы выявили, что сензитивный период развития креативности приходится на дошкольной возраст, где под влиянием многих факторов, таких как наследственность, среда, воспитание актуализируется креативность.

Вывод по первой главе:

При всем разнообразии теоретических подходов к изучению креативности, можно выделить некоторые наиболее общие положения. Современные психологические теории определяют креативность как сложную многомерную и многоуровневую, интегральную структуру, объединяющую в единое целое тесно связанные между собой, но все же относительно независимые когнитивные и некогнитивные личностные компоненты.

В понятие креативности вкладывают следующие смыслы: способность индивидов вносить в собственное бытие новое, независимо от присутствия или отсутствия создаваемого в социально-культурном окружении; процесс новообразования; продукт новаторской деятельности;

Развитие креативности объясняется взаимодействием внутренних предпосылок (творческого потенциала) личности с влиянием внешних факторов окружения;

Многие исследователи ссылаются на необходимость развивать креативность в возрасте 3-5 лет, который является сензитивным периодом, вследствие возникшей потребности у детей в подражании действий взрослого, при отсутствии стереотипного поведения.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития креативности в дошкольном возрасте

2.1. Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование особенностей развития креативности в дошкольном возрасте проводилось на базе МОУ «Детский сад «Радуга», в течение 2008-2009 учебного года. В исследовании приняли участие 14 дошкольников, разного пола, в возрасте 5-6 лет.

Исследование проводилось в 2 этапа:

1-й этап – диагностика вербальной креативности дошкольников, с помощью теста Торренса.

2–й этап – выявление особенностей развития креативности в дошкольном возрасте.

В исследовании использовался метод, подобранный по ряду критериев: соответствие цели и задачам исследования; полиинформативность (многомерность) – получение большого объема информации, а также с учётом возрастных особенностей испытуемых (в данном случае дошкольников).

Тест Торренса «Диагностика вербальной креативности» состоит из семи субтестов, на каждый субтест отводится 5 минут.

«Вопросы» - требуется задать вопросы к картинке.

«Причины» - попробовать угадать, что предшествовало этой ситуации (ее причины).

«Следствия» - необходимо предположить что произойдет в дальнейшем (последствия). Выдвижение гипотез о причинах и последствиях событий моделирует научное творчество.

«Усовершенствование игрушки» – требуется дать как можно больше вариантов изменения игрушки.

«Необычное использование» – придумать способы использования картонных коробок.

«Необычные вопросы» – требуется задать вопросы о картонных коробках.

«Невероятные ситуации» - испытуемый сталкиваются с невероятной ситуацией (изображенной на картинке) и должны представить себе возможные выходы из нее.

Интерпретация результатов тестирования состоит из анализа показателей креативности – беглости, оригинальности и гибкости. Они оценивались по пятибалльной шкале за каждый субтест.

Таким образом, нами были определены база и условия для проведения исследования.

2.2 Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности

Особенности развития креативности мы исследовали с помощью теста Торренса «Диагностика вербальной креативности».

Таблица 1

Особенности развития вербальной креативности дошкольников

Из представленной таблицы видно, что наибольшее количество баллов получено по показателю креативности – беглость (378 баллов). Это доказывает нашу гипотезу и говорит о том, что для детей данного возраста в процессе творческого мышления характерно приводить большое число ответов на предоставленные задания, эти ответы зачастую банальны, о чем свидетельствует показатель оригинальности, который составил – 310 баллов. Менее выражен показатель гибкости (301 балл), что свидетельствует о сложности переключения внимания от одного аспекта решения проблемы к другому.

На основе полученных результатов, мы выделили три группы дошкольников с разным уровнем развития креативности.

Таблица 2

Уровень развития вербальной креативности дошкольников

Сравнивая дошкольников по уровню развития вербальной креативности, мы выявили, что большинство, а именно 40 % дошкольников имеют средний уровень развития креативности, это говорит о том, что норма развития креативности присуща большей массе исследуемых нами дошкольников. Низкий уровень развития присущ 33% дошкольникам, следовательно, исследуемые нами дошкольники этой группы фактически не обладают креативным мышлением, хотя и могут иметь высокий интеллектуальный уровень. И 27% дошкольников имеют высокий уровень развития креативности.

Для анализа особенностей развития креативности в дошкольном возрасте, по нашему мнению целесообразно рассмотреть уровни развития креативности на конкретных примерах. Для этого анализа мы проанализируем результаты тестирования дошкольников из каждой выделенной нами группы по уровню развития креативности.

Группу дошкольников с высоким развитием креативности, мы рассмотрим на примере результатов тестирования О.Олеси, у которой самый высокий результат вербальной креативности (100 баллов) (см. табл.1). При диагностики, у данной исследуемой незамедлительно возникало множество разнообразных идей на все предлагаемые нами задания. Идеи появлялись без промедлений на протяжении всего отведенного времени на каждый субтест.

У этой испытуемой более выражен такой показатель креативности, как оригинальность (35 баллов) (см. табл.1). Что выражается в присущих ей идеях, отличающихся от банальных, то есть в способности избегать очевидных и тривиальных ответов. Мы приведем в качестве примера некоторые её ответы на предлагаемые нами задания. Во втором субтесте, где предлагалось назвать как можно больше причин происходящего на рисунке (на нем был изображен человечек, наклонившейся у воды), испытуемая предположила, что этот человечек изображает паука, хочет постирать шапку. Эти ответы в корне отличается от вариантов предложенных испытуемыми, относящимися к группам со средним и низким уровнем развития креативности, они предполагали лишь очевидные вещи, такие как: он хочет попить, искупаться, загореть, поймать рыбку и т.д. На пятый субтест, где предлагалось придумать варианты использования картонных коробок, эта испытуемая предложила сделать из маленьких коробочек бусы, утеплить окна (предварительно разрезав их на тонкие полоски), сделать рамку для фотографий, выращивать в них лук. Придумывая варианты ответов, она также говорила каким образом осуществить задуманное ею, в отличие от исследуемых дошкольников с другим уровнем развития креативности, которые предлагали варианты нереальные в применении, такие как: сделать из коробок куколку, березу, антенну, качель.

Рассматривая показатель креативности – гибкость (у данной испытуемой он составляет 33 балла). Можно сказать, что она способна выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, используя разные стратегии решения проблем. Это можно доказать примерами её ответов на предлагаемые задания. Так, например, на четвертый субтест, где предлагалось придумать как можно большое количество вариантов изменения слоненка, у испытуемой были варианты как добавления предметов к слонику, чтобы было с ним интереснее играть (расческу, что бы в парикмахерскую играл, фотоаппарат, компьютер), так и варианты преображающие сам объект (завязать бантики, разрисовать спину) и варианты, где слоненок может сам проявлять активность (мыть хоботом посуду, рисовать кисточкой, гулять по травке).

Еще одним показателем креативности является беглость (у испытуемой этот показатель составляет 32 балла). Высокая оригинальность и гибкость идей не повлияла на продуктивность, у испытуемой был выявлен высокий уровень беглости, что говорит о способности к порождению большого числа идей. У испытуемой было большое количество вариантов даже в субтестах, которые вызвали затруднение у других дошкольников (задания на составление разнообразных вопросов).

Несколько другая ситуация представлена в группе исследуемых дошкольников со средним уровнем развития креативности. Рассмотрим на примере ответов Н. Ганишера (74 балла вербальной креативности).

У данного испытуемого высокий показатель беглости сочетается с более низкими показателями оригинальности и гибкости, он составляет 27 баллов. Это говорит о том, среди большого числа ответов было меньше оригинальных идей, нежели чем у испытуемых с высоким уровнем развития креативности. То есть, высокий балл по уровню вербальной креативности, по большому счету, был получен благодаря показателю креативности - беглость. Это можно доказать, рассмотрев показатель – оригинальность, который составил у этого испытуемого 23 балла. Сравнивая его ответы с группой дошкольников имеющих высокий уровень развития креативности, можно заметить гораздо меньшее количество необычных, оригинальных идей. Например, на третий субтест, где предлагалось придумать как можно большее количество последствий изображенного на рисунке (человечек присел у воды), было много банальных ответов, часто встречающихся у всех диагностируемых дошкольников, таких как: упадет в речку, поплавает, поймает рыбку, помоет руки. Но встречались также и оригинальные ответы, но уже в меньшем количестве, например: папа наругает, за то, что далеко от дома гуляет; пойдет дождь и он намокнет.

Анализируя показатель креативности гибкость, он составил 24 балла. Испытуемый приводил разнообразные варианты ответов не во всех субтестах. Так, например в субтесте номер семь, где предлагалось найти как можно большее число вариантов выхода из невероятной ситуации (на рисунке веревки спускались с неба), испытуемый предлагал похожие идеи - погулять по облакам, упасть с облаков, упасть и сломать ногу, прыгать с облака на облако и т.д. Здесь были продемонстрированы однотипные варианты, что может свидетельствовать о ригидности мышления. Но этот испытуемый на многие субтесты приводил большое количество и разнообразных идей, это хорошо видно на примере ответов на первый субътест, в нем предлагалось задать как можно большее количество вопросов о происходящем на картинке (человечек присел у воды). Исследуемый дошкольник задал следующие вопросы:

Он может упасть в воду?

Это речка?

Как его зовут?

Он смотрит в воду?

Он так руки держит, чтобы не упасть?

Там рыбки есть?

Из этого следует, что испытуемый способен приводить разнообразные варианты решения проблемы, но в некоторых заданиях возникали затруднения, которые могли быть связаны с недостаточной мотивацией, низкой информированностью.

Также недостаточная мотивация могла послужить причиной низкой креативности в третьей исследуемой нами группе. Анализ особенностей развития креативности в группе с низкой креативностью, мы проведем на примере ответов Л.Леонида, у него самый низкий показатель вербальной креативности (40баллов) из исследуемых нами дошкольников. Так же, как и в группе со средним уровнем развития креативности, у нашего испытуемого больше всего баллов по показателю креативности – беглость (17 баллов). Вариантов ответов у этого испытуемого вдвое меньше, чем у испытуемых с высоким уровнем креативности. При диагностики, требовалось много времени на размышления, что говорит об инертности мышления, скованности и неуверенности в правильности своих ответов.

Анализируя гибкость ответов, по этому показателю у испытуемого 12 баллов, мы можем увидеть, лишь однотипные идеи, он придерживается одной стратегии, продумывая свои ответы. Что видно на примере ответов на пятые субтест, где требовалось придумать варианты использования картонных коробок, испытуемый предложил: сделать машину, робота, стол, одежду, полки, стул, фактически он называл лишь те предметы, которые были в поле зрения во время диагностики. Это подтверждает низкий уровень креативности испытуемого.

Оригинальность его ответов (11 баллов) так же слабо выражена, все идеи типичны и встречаются у всех диагностируемых нами дошкольников. Например, в субтесте номер два, требовалось придумать причины происходящего на картинке (человечек наклонился у воды). Испытуемый дал следующие ответы - он хочет пить, хочет искупаться, хочет поймать рыбку, хочет посмотреться.

Исходя из этих показателей, можно сказать о низкой интеллектуальной активности, конформности, или же о слабой мотивации при диагностики.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы выявили различия между особенностями креативности у испытуемых с разным уровнем развития креативности.

2.3.Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности в зависимости от задания

Рассматривая каждый субтест в отдельности, мы выявили ряд особенностей.

Таблица 3

Особенности развития креативности в зависимости от задания

По первому субтесту, где требовалось задать вопросы по картинке, что бы выяснить суть происходящего в группе испытуемых с высоким уровнем развития вербальной креативности оригинальность ответов составила – 49,0%, беглость – 43,0%, гибкость – 47,0%. В группе со средним уровнем креативности беглость составила 35,0%, гибкость – 32,0%, оригинальность 38,0%. И в группе с низким уровнем развития креативности беглость составила – 22,0%, гибкость – 21,0%, оригинальность – 13,0%.

Таким образом, показатели уровня развития креативности выше в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Дошкольники со средним уровнем креативности тратили большое количество времени на продумывание вопросительных предложений, вследствие чего их вопросы носили описательный характер, а не затрагивали сути задания. Группе дошкольников с низким уровнем развития креативности и вовсе не удалось составить вопросы, что связанно с особенностями их личностного развития, они лишь описали происходящее на картинке.

Во втором субтесте требовалось предположить причину происходящего на картинке, мы получили следующие результаты: в группе с высоким уровнем развития креативности беглость составила – 39,0%, оригинальность – 44,0%, гибкость – 46,0%. В группе со средним уровнем развития - беглость -31,0% , гибкость - 32,0% , оригинальность -32,0% . И в группе с низким уровнем развития - беглость -30,0% , гибкость -32,0% , оригинальность -34,0%.

В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности ярче выражен показатель креативности - гибкость, они продемонстрировали свою способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта решения к другому. Группа дошкольников со средним уровнем развития креативности, моделируя причины происходящего на картинке, давали также оригинальные ответы, но им требовалось больше времени на продумывание идей, в связи с чем, количество вариантов происходящего было на много меньше, чем в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности, что и отразилось на количестве полученных баллов этой группой. Рассматривая ответы дошкольников с низким уровнем развития креативности, мы выявили, что среди показателей креативности у них преобладает показатель оригинальности. Среди не большого количества однотипных ответов у многих испытуемых данной группы встречались идеи отличные от типичных.

Третий субтест является продолжением предыдущих заданий и испытуемым предлагалось вообразить возможные последствия происходящего на этой же картинке. Результаты следующие: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость -36,0% , гибкость – 32,0%, оригинальность -38,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 34,0%, гибкость -46,0%, оригинальность -34,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 30,0%, гибкость - 22,0% , оригинальность – 28,0%.

Анализируя ответы дошкольников с высоким уровнем развития креативности, мы выявили, что у них ярко выражен показатель креативности – оригинальность. Несмотря на то, что у многих испытуемых ответы на это задание были схожи с ответами на предыдущее задание, они сумели предложить идеи отличные от банальных. В группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, так же как и в предыдущем задании, моделируя следствия происходящего на картинке, проявили свою способность рассматривать различные аспекты решения проблемы (у них преобладает показатель креативности – гибкость). В отличие от испытуемых с низким уровнем креативности, которые в своих ответах лишь повторяли идеи, предлагаемые на предыдущее задание.

В следующем, четвертом субтесте требовалось усовершенствовать игрушку, и мы получили следующие результаты: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость - 38,0% , гибкость – 45,0%, оригинальность - 48,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 32,0%, гибкость - 32,0%, оригинальность - 29,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 30,0%, гибкость - 23,0% , оригинальность – 23,0%.

Это задание вызвало большой интерес у испытуемых. И вследствие высокой мотивации все испытуемые, даже относящиеся к группе с низким уровнем развития креативности выдвигали большое количество идей. Только в группе с высоким уровнем развития креативности высокий показатель - оригинальность, в остальных группах преобладает показатель креативности - беглость, что связанно с заинтересованностью к заданию и способностью к преображению и моделированию объектами.

В пятом субтесте предлагалось придумать необычное использование картонных коробок. Мы получили следующие результаты: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость -36,0% , гибкость – 43,0%, оригинальность - 43,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 35,0%, гибкость -29,0%, оригинальность -34,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 29,0%, гибкость -28,0% , оригинальность – 23,0%.

Дошкольники с высоким уровнем развития креативности предлагали среди множества вариантов практичные идеи применения картонных коробок, в отличие от испытуемых других групп, которые выдвигали нереальные в применении варианты, фактически, называя те предметы, которые в момент диагностики находились в поле их зрения.

Следующем, шестым заданием, было придумать как можно больше вопросов про картонные коробки, с целью выявить их свойства ранее не замеченные. При исследовании, мы получили, что у испытуемых с высоким уровнем развития креативности беглость составила - 48,0%, гибкость - 54,0%, оригинальность -54,0% . Со средним уровнем развития креативности беглость составила – 29,0% ,гибкость – 28,0% , оригинальность -28,0% . И с низким уровнем развития креативности – беглость -23,0%, гибкость -18,0%, оригинальность – 18,0%.

Это задание для всех испытуемых представило определенную сложность, испытуемым было трудно формулировать вопросы, что объясняется возрастными особенностями развития. Тем не менее, испытуемые с высоким уровнем развития креативности предлагали хоть и не большое количество вопросов, но направленных на определение свойств коробок, в отличие от испытуемых других групп, которым в своих вопросах не удалось затронуть сути заданий.

В седьмом задании была представлена невероятная ситуация, когда веревки спускались с облаков на землю, и испытуемым требовалось вообразить возможные варианты происходящего в это время на земле. Мы получили следующие результаты: дошкольники с высоким уровнем развития креативности получили 43,0% - по показателю беглость, 50,0% - по показателю гибкость, и по показателю креативности оригинальность – 46,0%. Дошкольники со средним уровнем развития креативности по показателю беглость получили 32,0%, по показателю гибкость – 28,0% и по показателю оригинальность – 32,0%. И испытуемые с низким уровнем развития креативности получили 25,0% по показателю креативности беглость, 22,0% по показателю гибкость и 22,0% по показателю оригинальность.

Исследуемые дошкольники с высоким уровнем развития креативности, отвечая на предлагаемое задание, получили больший балл по показателю креативности – оригинальность. Они выдвигали идеи, отличающиеся от очевидных, без затруднения давали большое количество разнообразных идей. Испытуемые со средним уровнем развития креативности так же успешно справились с предлагаемым заданием, но их ответы отличались однонаправленностью, в своих идеях они затрагивали лишь один какой-либо аспект решения проблемы. Это задание вызвало затруднение у испытуемых с низким уровнем развития креативности. Многим так и не удалось вообразить эту ситуацию в реальности, что может говорить о низкой интеллектуальной активности или о конформности мышления.

Таким образом, мы выявили особенности развития креативности в дошкольном возрасте в зависимости от уровня развития креативности и заданий поставленных перед испытуемыми дошкольниками.

Выводы по второй главе

В ходе исследования нами были выявлены особенности развития креативности в дошкольном возрасте. Мы выявили, что у исследуемых нами дошкольников ярче выражен показатель креативности – беглость, это доказывает выдвинутую нами гипотезу и говорит о том, что для детей данного возраста в процессе творческого мышления характерно приводить большое число ответов на предоставленные задания.

В нашем исследовании особенности развития креативности анализировались в группах дошкольников с разным уровнем развития креативности.

идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные "скачки" или "срезать углы" при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.

Иная ситуация в группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, у них сильнее выражен показатель креативности – беглость. Что отражает способность у испытуемых данной группы к порождениюбольшого числа идей, выраженных в словесных формулировках. Высокий балл по этой шкале получен благодаря наличию импульсивных, банальных идей. Такие идеи привели к более низким показателям гибкости и оригинальности. Высокие значения беглости могут быть связаны с высокой интеллектуальной активностью и мотивацией испытуемых.

Также особенности развития креативности в дошкольном возрасте мы анализировали в зависимости от поставленных перед исследуемыми нами дошкольниками заданий.

Мы выявили, что задания, в которых требуются сформулировать вопросы, у наших испытуемых вызвали затруднения (первый и шестой субтест). У большинства испытуемых, а именно со средним и с низким уровнем развития креативности вопросы носили описательный характер, не затрагивая суть задания. Схожие задания (второй и третий субтест) у испытуемых со средним и низким уровнем креативности, в отличие от дошкольников с высоким уровнем развития креативности отличались повтором идей и меньшим количеством оригинальных ответов. Четвертое задание, где требовалось преобразить и улучшить предмет больше остальных заинтересовало дошкольников и вследствие высокой мотивации при выполнении задания все исследуемые нами дошкольники получили высокий балл. В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности было больше оригинальных ответов, а вот в группах со средним и с низким уровнем развития креативности высокий балл в задании получен благодаря выраженному показателю креативности - беглость, эти испытуемые предлагали большое количество разнообразных, но типичных идей. Пятое задание, в котором предлагалось найти необычные способы применения картонных коробок, не вызвало затруднений в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Они предлагали большое количество практичных вариантов, а вот другие исследуемые нами дошкольники не так успешно справились с заданием, они предлагали варианты не реальные в применении, фактически они называли то, что находилось в поле зрения в момент диагностики.

Таким образом, мы комплексно проанализировали тест Торренса на диагностику вербальной креативности, и выявили ряд особенностей характерных дошкольному возрасту.

Выводы

В ходе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме развития креативности в дошкольном возрасте в понятие креативности мы вкладывали следующие смыслы: способность индивидов вносить в собственное бытие новое, независимо от присутствия или отсутствия создаваемого в социально-культурном окружении; процесс новообразования; продукт новаторской деятельности.

Развитие креативности объясняется взаимодействием внутренних предпосылок (творческого потенциала) личности с влиянием внешних факторов окружения. Сензитивным периодом для развития креативности является дошкольный возраст 3-5 лет, вследствие возникшей потребности у детей в подражании действий взрослого, при отсутствии стереотипного поведения.

Именно, вследствие этого, целью нашего исследования являлось выявление особенностей развития креативности в дошкольном возрасте. В ходе исследования, мы доказали нашу гипотезу о том, что в этом возрасте ярче выражен показатель креативности – беглость.

Для исследования особенностей развития креативности мы анализировали ответы дошкольников на тест Торренса – «Диагностика вербальной креативности». По результатам диагностики, мы разделили испытуемых на три группы в зависимости от уровня развития креативности.

В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности, сильнее всего был выражен показатель креативности - оригинальность, в отличие от остальных групп. Это характеризует способность испытуемых данной группы к выдвижениюидей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью.

Рассматривая показатели креативности в группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, мы выявили, что у них сильнее выражен показатель креативности – беглость. Что отражает способность у испытуемых данной группы к порождениюбольшого числа идей, выраженных в словесных формулировках.

В группе испытуемых с низким уровнем развития креативности, слабо выраженные значения по показателям креативности можно объяснить недостаточной мотиваций испытуемых, затруднением в переключении с одного вида деятельности на другой, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития и конформности испытуемых.

Для комплексного анализа особенностей развития креативности в дошкольном возрасте, мы проанализировали ответы испытуемых в зависимости от поставленных заданий.

И выявили, что у дошкольников появляются затруднения в заданиях, связанных с формулированием вопросов, что можно объяснить возрастными особенностями развития. У большинства дошкольников вопросы носили описательный характер, не затрагивая сути задания. Успешно удалось всем испытуемым придумать варианты преобразования предмета, у испытуемых с высоким уровнем развития креативности идеи были оригинальны, а вот у остальных групп высокий балл получил показатель креативности – беглость, при диагностики они предложили большое количество идей, многие из которых были типичны и не отличались оригинальностью. Схожие задания у испытуемых со средним и низким уровнем креативности, в отличие от дошкольников с высоким уровнем развития креативности отличались повтором идей и меньшим количеством оригинальных ответов. Задание, в котором предлагалось найти необычные способы применения картонных коробок, не вызвало затруднений в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Они предлагали большое количество практичных вариантов, а вот другие исследуемые нами дошкольники не так успешно справились с заданием, они предлагали варианты не реальные в применении, фактически они называли то, что находилось в поле зрения в момент диагностики.

Таким образом, мы выявили ряд особенностей развития креативности в дошкольном возрасте.

Заключение

В ходе проведения нашего исследования, мы добились поставленной нами цели и доказали гипотезу, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития креативности.

Тема нашего исследования не нова, феномен креативности исследуется зарубежными и отечественными психологами с разных сторон, но по-прежнему нет единого мнения о природе креативности, не установлены критерии и условия развития. Поэтому тема до сих пор остается актуальной, тем более, что мы рассматривали особенности развития креативности в дошкольном возрасте. А в дошкольном возрасте актуализируется креативность.

Полученные нами результаты позволят выстроить программу по развитию креативности, с учетом индивидуальных особенностей дошкольников. Также знание особенностей развития креативности позволит составить рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей.

Список литературы:

Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 2: Пер. с англ./Под ред. Туревича К.М., Лубовского В.И. – М.: Педагогика, 1982. – 365 с.

Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей /Д.Б.Богоявленская. - М.: Издательский центр Академия, 2002. – 320 с.

Богоявленская, Д.Б. Проблемы диагностики креативности/ Д.Б.Богоявленская / Журнал практического психолога.-2007.-№3.- с.133-148.

Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер. – М.: Знание, 1973. – 117 с.

Гальперин, П.Я. К психологии творческого мышления/ П.Я.Гальперин // Вопросы психологии. – 1982. - №5.

Готсдинер, А.Л, К проблеме многосторонних способностей/ А.Л.Готсдинер /Вопросы психологии. – 1991. - №4.

Дружинин, В.Н. Психология общих способностей.3-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 368 с.

Дружинин, В.Н. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность/ В.Н.Дружинин // Психологический журнал.- 1994.№4

Имаметдинова, Р.Я. Креативные способности детей /Р.Я.Имаметдинова //Одаренный ребенок.- 2006.№6. с.99-101.

Красило, Т.А. Взаимосвязь уровня креативности и отношения к продуктам творческой деятельности/ Т.А.Красило // Психологическая наука и образование.-2005. -№3- с.56-67.

Кыштымова, И.М. Психосемиотика креативности /И.М.Кыштымова - Иркутск.: Наука,2008.- 267с.

Лубовский, Д.В. Диагностика креативности дошкольников/ Д.В.Лубовский //Психология обучения. 2005.- №8, с. 82-87

Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления /Я.А.Понамарев – М.: Академия пед. наук, 1960.

Пономарёв, Я.А. Психология творчества: перспективы развития/ Я.А.Пономарёв // Психологический журнал. - 1994 - № 6. – С.38-50.

Практический интеллект / под. ред. Р.Дж. Стернберга. - СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

Рождественская, Н.В. Креативность: пути развития /Н.В.Рождественская - СПб.: Питер, 2006.- 178 с.

Стрейнберг, Р., Григоренко, В. Инвестиционная теория креативности//Психологический журнал. Том 19. – 1998. - №2

Туник, Е.Е. Диагностика творческого мышления /Е.Е.Туник - М.: Парус,2006.- 352с.

Приложения

Приложение 1

Таблица 1

Результаты первичной обработки особенностей развития креативности дошкольников

Теоретические основы креативности детей дошкольного возраста

Теоретические основы креативности детей.

Формирование творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы, закладывается в детстве и является условием последующего развития личности человека, его успешной деятельности. В связи с этим перед ДОУ встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Одним из направлений психического развития ребенка является развитие сторон личности, ориентированное на развитие креативности.
В трудах отечественных психологов креативность выступает как специфическая черта мышления, которая отличается от других психических процессов. В психолого-педагогической литературе понятие «креативность» чаще всего связывают с понятием «творчество».
Под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Психологи при характеристике креативности указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. Л.В. Выготский, В.В. Давыдов, А.Г. Шмелев утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез. Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, фантазию, выдумку, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как непреодолимое стремление к творческой деятельности.
В отечественных исследованиях понятие «креативность» чаще всего заменяют творчеством и рассматривают данную проблему в связи с развитием творчества, творческой деятельности, творческого воображения, творческой личности. Л.С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума.
В работах Я.А. Пономарева отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальнейших знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество. Л.С. Выготский, Д. Кабалевский и др. обращаясь к вопросу о том, что является творчеством человека, что обеспечивает творчество, указывают на воображение.
В Философском словаре под воображением понимается психический процесс, который заключается в создании новых образов путем переработки материла восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают два вида воображения:
Воссоздающее – процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу;
Творческое – самостоятельное создание новых образов.
Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.
Концепция Л.С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на «комбинирующей способности мозга» . Отсюда продукты творческой деятельности выступают как «кристаллизованное воображение». Психолог выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:
Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности.
Воображение выступает как средство расширения опыта.
Воображение руководствуется эмоциональным фактором и влияет на чувства.
Воображение становится действительностью, когда оно «кристаллизируется», воплощается, начинает существовать в мире и воздействовать на другие вещи.
Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов, творчество, как и способность к нему, выраженная понятием «креативность», развивается, а развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта, поэтому рассмотрение креативности в детстве представляет собой важную задачу.
Исследования Л.С. Выготского показывают, что воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом. Психолог делает вывод о необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Развитие воображения в детском возрасте зависит не только от опыта, но и от потребностей и интересов, от воплощения продуктов воображения в материальную форму, от технического умения, от традиций, от окружающей среды. Детское воображение имеет образный характер, его функционирование – это переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ. воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления – анализ через синтез, так как преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами.
А.В. Петровский выделяет следующие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнообразных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные воображения, которые присущи детям Я.А. Дудецкий называет включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, осуществление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств.
В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети 3-5 лет используют в основном элементы реальности, в отличии от них дети 6-7 лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями.
Обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения и фантазии. Также психологи утверждают, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойства личности. «Личность» - термин обозначающий, человеческого индивида как субъекта отношений и социальной деятельности или устойчивую систему социально значимых черт характеризующих индивида как человека или иного общества или общности .
Согласно взгляда Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и других, личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека, и одним из важнейших критериев личности является творчество, так как в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность – характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству. Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: речевой, изобретательной, музыкальной.
О.М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников относит оригинальность выполнения детьми творческих задач и использование образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других.
Поэтому отечественные и зарубежные исследователи определяют креативность как способность или свойство личности. Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и так далее. Э. Фромм понятие креативности трактует как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта . В ряде исследований креативность связывают с интеллектом. Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
Существует три основных подхода к соотношению интеллекта и креативности:
1. Представители первого подхода утверждают, что так таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности.
2. Представители второго подхода предполагаю характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта.
3. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей.
Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
Оригинальность,
Семантическая гибкость,
Образная адаптивная гибкость,
Семантическая спонтанная гибкость.
Дж. Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. Такой ребенок чрезвычайно любопытен, способен с головой уходить в работу, демонстрирует высокий энергетический уровень, часто делает все по-своему и так далее .
Таким образом, креативность может трактоваться как способность к творчеству, где данная способность понимается в широком смысле: связывать креативность с развитием личности и интеллекта, развитием у ребенка воображения; личностный подход позволяет трактовать творчество как явление развивающееся, и соответственно с ним развивается креативность.
Список литературы:
1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2/ под ред. К.М. Гуревича. М., 2002 г.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,2001 г.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1998 г.
4. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольников. М., 2001 г.
5. Леонтьев А.Н.. Проблемы развития психики. М., 2002 г.
6. Одаренные дети. М., 1999 г.
7. Основы психодиагностики/ под ред. А.Г. Шмелева. Ростов н/Д, 1999 г.
8. Пономарев Я.А, Психология творчества и педагогика. М., 1998 г.
9. Психологический словарь/ под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др. М., 1993 г.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1999 г.

Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста. Как вырастить ребенка креативным? Задачи и упражнения для развития творческого мышления.

Под креативностью психологи понимают способность видеть вещи в новом и необычном свете и находить уникальные решения проблем. Креативность является полной противоположностью шаблонному мышлению. Она уводит в сторону от банальных идей, привычного взгляда на вещи и рождает оригинальные решения.

Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей человека со способностями к обучению и интеллектуальными способностями. В творческой активности важную роль играют особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи и т. п.

Творческие способности могут проявляться в различных видах деятельности. На волнующий многих родителей вопрос, можно ли их развить, можно ли обучить креативности, психологи отвечают: да. Это связано с тем, что дошкольный возраст является очень восприимчивым, пластичным, здесь появляется такая психическая функция, как воображение. Другими словами, возраст от трех до семи лет наиболее благоприятен для развития креативности.

Креативность делает процесс мышления увлекательным и помогает находить новые решения старых проблем.

Способов развития креативности множество, и в первую очередь у родителей. В пользу того, что именно мама и папа могут лучше всего организовать процесс творческого развития ребенка, говорят следующие факты:

Ребенок высоко ценит общение с родителями, которые являются для него авторитетами;
- родители хорошо знают своего ребенка и потому подбирают те возможности развития, которые понравятся малышу и будут ему интересны;
- творческая деятельность - один из самых продуктивных вариантов времяпрепровождения взрослого и ребенка;
- внимание мамы или папы целиком посвящено ребенку, тогда как воспитатель старается распределить его равномерно между всеми детьми в группе;
- эмоциональный контакт со значимым взрослым доставляет малышу особые впечатления радости совместного творчества;
- у ребенка формируется представление о родителе как о человеке, с которым интересно быть вместе;
- мама и папа выбирают, как правило, разные средства для развития ребенка, а потому творческий опыт малыша, который он получает в семье, умножается вдвое.

Прежде чем мы покажем, какими способами можно развивать креативность, приведем небольшую историю, герой которой обладает явно выраженной способностью к творчеству.

Во время Первой мировой войны некому мистеру Хэрригану жена прислала отчаянное письмо. "Похоже, во всей Ирландии не осталось ни одного трудоспособного мужчины, - писала она, - и мне приходится самой вскапывать сад". В ответ Хэрриган написал: "Не вскапывай сад. Там зарыто оружие". Письмо было вскрыто цензурой, в дом жены нагрянули солдаты и перекопали весь сад до последнего дюйма. "Не знаю, что и думать, дорогой, - написала миссис Хэрриган мужу, - пришли солдаты и перерыли весь наш сад". - "Теперь посади картошку", - ответил Хэрриган.

Мистер Хэрриган избрал неожиданный, нестандартный ход, просчитав предварительно последствия своих действий. И, как видим, не прогадал. В то же время собственно в действиях нет ничего необычного: он просто написал жене письмо.

При развитии творческих способностей ребенка материалом служат, как и в приведенном примере, самые разные - и в большинстве случаев обычные - окружающие вещи. Очень важна способность находить разные пути поиска решения, рассмотреть явление или предмет с разных сторон и т. д. Приведем несколько возможных занятий с ребенком.

Задачи и упражнения для развития творческого мышления

Предлагаемые в этом разделе занятия направлены на развитие у детей общих приемов творческого мышления, не привязанных к конкретному учебному предмету. В то же время они могут быть использованы и для активизации творческого мышления применительно к различным содержательным областям, традиционно изучаемым в дошкольных учреждениях.

Упражнение

Цель: развитие творческих способностей с помощью активизации фантазии.

1. Расскажите детям следующую историю.

Однажды маленький мальчик шел из школы домой. Ступая по тротуару, он очень внимательно смотрел себе под ноги, чтобы быть уверенным, что не наступает ни на одну букашку. Это был очень добрый мальчик. Он не хотел никому причинять вреда. Неожиданно он остановился. Прямо у его ног лежала, сверкая в лучах солнца, абсолютно новая монета.

"Ух ты!" - воскликнул мальчик и поднял монету. "Сегодня, должно быть, счастливый день", - подумал он. А монета была действительно очень красивой: на одной ее стороне было изображено дерево, а на другой - диковинная птица. На самом деле это была волшебная монета, но мальчик, конечно же, об этом не знал. Как только он опустил монету себе в карман, он почувствовал что-то весьма странное. Ему показалось, что он становится все меньше и меньше, и это чувство не покидало его, пока он не сделался совсем крошечным человечком.

2. Спросите ребенка: "Если бы ты был(а) этим маленьким мальчиком, о чем бы сразу подумал (а)?"

3. Продолжите таким образом: "Ты предложил(а) очень интересные догадки, сейчас я расскажу о том, что же подумал наш мальчик на самом деле. Мальчик начал думать прежде всего о том, как же он теперь будет добираться домой. Но так как в этой истории ничего не говорится о том, что предпринял этот мальчик, ты можешь рассказать об этом сам(а). Итак, каким образом он может добраться до своего дома? Не забудь, что мальчик очень маленького роста".

4. Задайте вопрос относительно последствий, с которыми может столкнуться наш герой, вообще человек, имеющий такой рост. Постарайтесь заинтересовать ребенка и получить от него максимальное количество ответов. Советуем вам воспользоваться следующими вопросами (хотя можно придумать и свои собственные).

Что произойдет, когда мальчик попадет домой? Что подумают его родители? Что подумают его братья и сестры, а также его собака и кошка?
- что изменится, когда он будет есть?
- какую разницу он почувствует в ночное время и когда проснется утром?

Принимайте все ответы, несмотря на то что некоторые из них могут показаться нелепыми.

5. Продолжите рассуждение: "Ты высказал(а) достаточно много интересных предположений. А теперь подумай, как будут обстоять дела мальчика в детском саду?"

Предоставьте ребенку две попытки для высказывания. Имейте в виду, что для того, чтобы соответствовать критерию, ребенок должен назвать минимум два предположения.

6. Неожиданный поворот событий. Напомните ребенку о содержании рассказанной вами истории. Затем скажите: "Итак, после того как мальчик стал маленьким, прошли целые дни и ночи. И он решил опять стать таким, каким был раньше".

Прервитесь на минутку и попросите ребенка высказать предположения относительно того, как мальчик сможет этого добиться. Постарайтесь стимулировать его на высказывание самых разнообразных соображений. Продолжите так: "Мальчик решил положить волшебную монету обратно на тротуар в надежде снова вырасти и стать прежним. Он положил монету вверх той стороной, на которой было изображено дерево. В тот момент, когда монета коснулась земли, мальчик почувствовал, что становится все больше и больше. Но волшебная монета не знала, какого роста должен быть нормальный мальчик, а потому он рос, пока его рост не стал больше высоты потолка в этой комнате".

Попросите детей перечислить проблемы, с которыми может столкнуться человек, имеющий такой рост. Постарайтесь сделать так, чтобы ответов было как можно больше.

7. Заключение. "Ясно, что мальчику не хотелось быть великаном, точно так же как не хотелось быть совсем крошечным. Он очень хотел быть обычным мальчиком его возраста".

Снова прервитесь на некоторое время и предложите ребенку высказать свои соображения по поводу того, как мальчик сможет это сделать.

"В нашей истории мальчик решил снова вернуться на то место, где он нашел волшебную монету. На этот раз он положил ее на землю той стороной вверх, на которой была изображена птица. Как только он это сделал, он почувствовал, что быстро уменьшается в размерах. Вдруг настал момент, когда он перестал уменьшаться. Он оглянулся вокруг и заметил, что снова стал обычного роста".

В заключение попросите ребенка высказать свое предположение о том, чем, по его мнению, закончилась эта история.

Таким образом, разбив небольшую историю на несколько сюжетных этапов, можно стимулировать ребенка к поиску самых разных путей развития ситуации. Если вы занимаетесь с несколькими детьми, выслушивать нужно каждого, даже если оригинальность и логичность одного ребенка, допустим старшего, очевидна. В такого рода творческих играх могут принимать участие и взрослые члены семьи: например, если ведущим выступает мама, папа и ребенок могут посоревноваться в необычности предлагаемых решений.

Старайтесь из любого, даже на первый взгляд ординарного факта создать интересную логическую цепочку. Варите на кухне суп? Спросите ребенка, а что будет, если сломается плита? Если не убавить огонь? Не посолить? Старайтесь, чтобы ответ ребенка был лишь основанием для следующего вопроса в логической цепочке.

Логическую цепочку можно нарисовать. Нередко дети задают вопрос "Что мне еще нарисовать?" Обратитесь к первому рисунку, придумайте сюжет и его продолжение. Ребенку интересно самому создавать истории, которые к тому же можно не раз посмотреть, показать другим.

Стимулируя ребенка к поиску нестандартных решений, родители создают своего рода задел для развития творческих способностей в самых разных областях.

В качестве примера способов развития творческого мышления приводим небольшую схему-вопросник (табл. 1).

Таблица 1. Активизация творческого мышления в различных видах деятельности.

Расшифруем несколько разделов.

Математика. Развитие математических навыков представляет собой умение анализировать, синтезировать, классифицировать, обобщать и оценивать. С детьми можно проводить следующие упражнения.

1. Помогите ребенку проследить применение математических понятий на практике. Например, попросите его подсчитать, сколько осталось дней до какого-либо интересного и значимого для него события, к примеру до поездки за город. Вы можете спросить, хватает ли салфеток для всех сидящих за столом. Процесс приготовления пищи также дает возможность практичного применения математических знаний (отмеривание исходных продуктов при помощи чашек, чайных ложек и т. п.).

2. Организуйте дома импровизированный магазин. Предоставьте ребенку решать, что продавать, какие устанавливать цены, как регистрировать закупки и т. д.

3. Предложите детям несколько задач (головоломок) на классификацию геометрических фигур по цветам и размерам. Попросите нарисовать (или указать) фигуру треугольника, которая должна идти при следующей последовательности: треугольник - круг - квадрат - треугольник - круг - квадрат - треугольник - ...

4. Попросите детей выстроить жестяные банки по высоте. Затем заполните эти банки различным материалом и попросите детей поставить их в порядке возрастания веса.

5. Предложите ребенку изобрести новую геометрическую фигуру и дать ей название.

6. Скажите ребенку, что как будто какой-то грабитель похитил все имеющиеся в городе часы. Каким образом можно следить за ходом времени, пока в городе не будут установлены новые часы?

7. Чем лучше отмерить компоненты, входящие в шоколадный кекс: муку, воду, соль, сахар, ванилин, какао - измерительными ложками или чашками?

Речь. Искусство владения языком включает умение слушать и общаться (в устной форме), а в более старшем возрасте - читать. Развитие речевых навыков можно стимулировать отгадыванием загадок, чтением стихов, народных легенд и сказок, рассказов и т. д. Следующее упражнение дает представление о некоторых методах развития навыков в этой области.

Практическое применение знаний

1. Придумайте предложения, в которых опущено последнее слово. Предложите ребенку закончить фразу словом, подходящим по смыслу. Например: "Я хочу носить...", или "Мой любимый цвет...", или "Петя бросил...". Более сложной разновидностью этого упражнения будет задача подобрать подходящие слова в середине или в начале фразы. Например: "...ехал на велосипеде" или "Даша... ее маленького брата".

2. Поставьте перед детьми задачу назвать рифмующиеся слова, например, со словом "машина". Затем попросите их придумать стихотворение, содержащее эти слова.

3. Предложите ребенку составить связный рассказ по картинкам. Затем поменяйте картинки местами. Поставьте перед ребенком задачу расположить их в первоначальном порядке.

4. Предложите ребенку представить себе, что он самый лучший повар на свете и должен выступить в телевизионной передаче, чтобы продемонстрировать способы приготовления самых изысканных блюд. Правилами этой игры предусмотрено, что дети могут пользоваться любым необходимым им подсобным материалом.

5. Выдайте ребенку четыре не связанных между собой по смыслу картинки. Попросите его сгруппировать их так, чтобы получился рассказ.

6. Предложите детям придумать окончания историям, прослушанным по магнитофону.

7. Покажите ребенку репродукции наиболее известных произведений живописи и графики. Попросите высказать и обосновать свое отношение к той или иной картине, назвать произведение, которое им понравилось больше всего. Если представлены работы разных художников, попросите детей назвать художника, произведения которого понравились больше других, а затем обосновать свой выбор.

Наука. Способности к научной деятельности включают в себя умение наблюдать, классифицировать, экспериментировать и выдвигать гипотезы. Что касается дошкольного образования, то наиболее распространенными темами, изучаемыми на этом уровне, являются органы чувств, воздух, вода, времена года, погода, простейшие законы природы, насекомые, растения и животные.

Практическое применение знаний

1. Расскажите ребенку о каком-либо животном, например о змее. Попросите дать ответы на следующие вопросы: чем бы ты кормил(а) змею? Какое бы выстроил(а) для нее жилище? Где бы стал(а) искать змей?

2. Покажите ребенку, как изготавливаются простейшие весы. Для этого возьмите длинную плоскую пластину, например деревянную линейку или деталь конструктора, и положите ее на точку опоры. Объясните, как можно уравновесить два предмета. Затем предложите самостоятельно провести эксперимент, помещая разное количество грузов на оба конца доски.

3. Дайте ребенку пипетку, две банки подкрашенной воды, лист вощеной бумаги и увеличительное стекло. Предложите поближе ознакомиться с этими предметами, затем попросите объяснить, что произойдет с водой при попадании ее на вощеную бумагу? Что произойдет с двумя каплями воды разного цвета при соприкосновении друг с другом? Что произойдет с водой, если она попадет на руку?

4. Помогите ребенку отыскать муравейник и исследовать его с помощью увеличительного стекла. Рассыпьте хлебные крошки вблизи муравейника и попросите ребенка высказать предположение о том, как будут вести себя муравьи. Увидев, что муравьи проложили путь к крошкам, спросите, что они будут делать, если на их пути поместить камень или смыть часть пути водой.

5. Дайте ребенку несколько дождевых червей, воду, землю, темную и светлую бумагу, увеличительное стекло и фонарик. Попросите его взять на себя обязанность заниматься червями в течение нескольких дней, за время которых необходимо приобрести навык обращения с ними. Убедившись в том, что дошкольник имел достаточные возможности для наблюдения за поведением червей, можно задать ему следующие вопросы: что делают черви на свету? Как они реагируют на воду? Как можно определить, где находится хвост, а где голова червя? Дайте ребенку возможность высказывать все свои соображения по результатам наблюдения за червями.

б Попросите вашего ребенка вырастить семена люцерны, погружая их в жидкость с вечера и накрывая мокрым полотенцем. Дайте ребенку задание фиксировать процесс прорастания семян (например, нарисовать). Попросите его описать все изменения, происходящие в процессе роста растения. Вместо семян люцерны можно использовать семена других растений и злаков.

7. Попросите ребенка представить себе, что коровы потеряли голос и не могут мычать. Спросите, каким образом в этом случае коровы будут общаться друг с другом.

8. Поставьте перед дошкольником задачу получить краски новых цветов путем смешивания. В виде исходных материалов могут быть использованы не только масляные краски, но и подкрашенная вода, пластилин и пр.

9. Предложите изобрести новое фантастическое существо, нечто среднее между насекомым, млекопитающим и рыбой. Попросите описать это новое творение: чем оно питается, где живет, как передвигается и т. д. Затем попросите изобразить его на бумаге.

10. Попросите ребенка назвать свое любимое блюдо и рассказать, почему он любит это блюдо больше других. Темой для рассказа могут быть любимые животные, рыбы, насекомые, растения и т. д.

11. Предложите ребенку представить себе, что он при помощи волшебства может превратиться в машину или животное. Спросите его, какой вариант он бы предпочел и почему.

Работая в рамках данных упражнений, вы сможете определить, как постепенно изменяется уровень развития творческого (креативного) мышления у вашего ребенка.

Коммуникативная сфера. В заключение мы приведем несколько рекомендаций относительно того, как развивать творческие способности ребенка в сфере общения.

1. Предложите ребенку попробовать свои силы в разных ролях: стюардессы (стюарда) и официанта, парикмахера и воспитателя, продавца и покупателя и т. д. Как он справляется с провокационными ситуациями? Какой находит выход при общении с нестандартными пассажирами (покупателями и т. д.)?

2. Предложите первому отвечать на телефонные звонки. Поблагодарите, если он хорошо справляется с обязанностями диспетчера.

3. Попросите самостоятельно объяснить продавцу, какую игрушку (или продукт) нужно достать с полки магазина.

4. Перед днем рождения предложите позвонить бабушке и дедушке, друзьям и т. д. и пригласить их на праздник.

5. Пусть ребенок рассказывает по понедельникам воспитателю, как прошли выходные. Делиться интересными событиями можно каждое утро.

Если ребенок не испытывает трудностей в общении, ему, как правило, не сложно адаптироваться к школьной жизни, к процессу учебной деятельности. И чем выше уровень его творческих способностей, тем больший интерес будет вызывать каждая возможность общения.

Итак, возможностей для развития творческих способностей у родителей немало. Ребенок будет играть в любую игру, предложенную взрослыми, если она ему по силам, соответствует его уровню знаний и навыков и дает возможность достичь большего.

Другие публикации по теме данной статьи:

Анна Лапина

Плывёт хрустальная зима

Над мирозданьем.

Как переливы хрусталя

Снегов сверканье.

Рисуем техникой монотипии с детьми : все гениальное - просто

Малыш постоянно норовит вымазаться в чем угодно, а потом с зачарованным видом выводит ручками замысловатые фигурки на стенах? Радуйтесь : пусть даже вы не вырастите из своего чада современного Микеланджело, зато можете быть уверенными, что творческое начало в нем уж точно присутствует. Следовательно, вашей наиглавнейшей задачей должна стать помощь в развитии у крохи этого маленького таланта. А отличным методом направить в мирное русло регулярное обмазывание окружающих предметов может стать техника рисования «монотипия » . Этим хитроумным словом греки называли прием отпечатывания рисунка с одной поверхности на другую.

НЕМНОГО ТЕОРИИ

Перед тем, как сделать монотипию , следует определиться с выборомmonotipiy dly detei материалов. Основное правило – никаких правил, кроме соблюдения безопасности. Рисовать можно на самых разнообразных поверхностях (бумага, целлофан, пластиковая доска и даже кухонный противень) и любыми красками (пальчиковые, акварель, гуашь) . А в качестве кисточки можно использовать любой подручный материал вплоть до ватных палочек и собственных пальцев.

Рисование техникой монотипии не оставит равнодушными маленьких художников, ведь никогда не знаешь, какой результат получится в конце. Да и каждый последующий отпечаток будет отличаться от предыдущего, а это ли не повод для развития фантазии.

Как сделать монотипию . Практические упражнения

Самая простая техника монотипии для детей – это когда на одной monotipiy dly deteiполовинке листа нарисовать все, что душе угодно, а потом согнуть бумагу пополам и получить зеркальное отражение картинки. Также можно отпечатать рисунок на втором листе – и картина будет еще более оригинальной. Теперь пришло время потренировать фантазию и попробовать разгадать, что же в итоге получилось. Картину можно оставить как есть или дорисовать, чтобы сделать ее более выразительной. Такую технику с радостью будет осваивать даже маленький карапуз.

Немного более оригинальный вариант монотипии : рисование на стеклянной или пластиковой поверхности. Можно на всю плоскость нанести ровным слоем краску одного цвета, далее ватной палочкой или пальчиком нарисовать задуманное. Или в произвольном порядке поставить разноцветные кляксы и изобразить свои каляки-маляки. После этого остается только сбрызнуть «заготовку» водой и сверху приложить лист бумаги. Желательно, чтобы последняя как можно дольше не промокала. Взявшись за уголки бумаги, резким движением стягиваем лист и даем ему просохнуть. Теперь можно опять поиграть в «угадайку» .

Главное – не навредить!

Перед тем, как дать своему малышу полностью погрузиться в творческий процесс, покажите ему основные принципы техники монотипии . А потом дайте ему возможность самому нарисовать какой-нибудь шедевр. Главное – не вмешиваться в процесс, а предоставить юному художнику полную свободу для фантазии. Помогать есть смысл только в том случае, если сам кроха об этом попросит. И делать это нужно дозированно, лучше объяснить еще раз. Ну, а хвалить маленького гения – это обязательное условие!

Для нашего мастера класс нам потребовалось.

Рисование на стеклянной или пластиковой поверхности. Можно на всю плоскость нанести ровным слоем краску одного цвета, далее ватной палочкой или пальчиком нарисовать задуманное.

Или в произвольном порядке поставить разноцветные кляксы и изобразить свои каляки-маляки. После этого остается только сбрызнуть «заготовку» водой и сверху приложить лист бумаги.

И с большим интересом смотрим, что у нас получиться.

А теперь мы немного пофантазируем.

Что мы видим водопады заледенелые, снег повсюду будто хрусталь рассыпал мороз .

Немного пофантазировав у нас получается вот такой интересный рисунок.

А вот ещё один наш рисунок.

Спасибо за внимание!

Публикации по теме:

Добрый вечер, уважаемые коллеги! Предлагаю вашему вниманию "Елочные игрушки" своими руками в технике пластилинография. Задачи: 1.

Доброго времени суток, уважаемые коллеги. Предлагаю Вам детский мастер-класс в технике "квиллинг". Дети подготовительной группы сделали.

В нашей группе прошел мастер класс с родителями на тему "Рисование нетрадиционными техниками". Опыт показывает что рисовать необычным способами.

Назначение: Мастер – класс предназначен для детей младшего школьного возраста, педагогов, воспитателей, родителей и просто творческих.

Мастер - класс предназначен для детей младшего школьного возраста, педагогов, воспитателей, родителей и просто творческих людей. Рюкзачок.