Действие в драме. Н.а.демидова

План:

1. Специфика драмы как рода литературы.

2. Чтение и вступительные занятия.

3. Анализ драмы.

4. Методы и приемы работы над драмой.

5. Заключительные уроки.

6. Вопросы теории литературы.

Ключевые слова: драма, род литературы, конфликт, противоречие жизни, сюжет, акт, действие, явление, монолог, диалог, реплика, перечень действующих лиц, ремарки, экспозиция, завязка, кульминация, развязка, сценическая история, афиша, персонаж, воображаемая ситуация, точка зрения из зала.

Драма как род литературы и ее специфика в том. Она предназначается для постановки на сцене. Да и литературная форма драмы, где характеры действующих лиц создаются речевым языком, а не описательным. Позиция автора в ней еще более та и ее выявление требует от читателя внимание и размышления. Читатель должен без помощи автора-писателя вообразить место действия. Время, обстановку, где живут герои, представить их внешность, манер говорить и слушать, движения и жесты. При этом надо понять и почувствовать, что скрывается за поступками и словами каждого из действующих лиц.

В центре драматического произведения стоит жизненный конфликт, разрешение которого идет в напряженной борьбе персонажей друг с другим, с обстоятельствами, с самими собой. Драматург создает сюжеты, в которых жизненные конфликты представляют с наибольшей остротой.

Работе над драмой в классе предшествует самостоятельное чтение ее. Перед чтением желательно дать один-два вопроса типа: «Что вам особенно понравилось? Как вы поняли название пьесы? Кого вы считаете главными героями?» и т.п. На первых порах полезно организовать чтение пьесы вслух во внеурочное время: текст может читать сам учитель, иногда привлекая грамзапись или видеозапись. При чтении педагог обращает внимание на ремарки, перечень действующих лиц, т.е. показывает, что надо читать драму, а иногда обратиться даже к театральным мемуарам.

Вступительные занятия могут быть различными в зависимости от своеобразия пьесы. На вступительных занятиях - 1) предварительный комментарий к пьесе; 2) рассказ об эпохе; 3) исторические сведения о тех вопросах, которые волновали людей определенного времени и нашли отражение в пьесе; 4) репродукции картин художников, рисующих жизнь людей прошлых лет; 5) рассказ о жизни драмы в театре.

Например, «Горе от ума» было впервые поставлено в 1831 году. Но она была настолько искажена и сокращена цензурой, Никитенко отмечал в своих дневниковых записях: «Некто остро и справедливо заметил, что в этой пьесе осталось только горе, столь искажена она была ножом бенкендорфовской управы».

Трудности проникновения на сцену драматических произведений повлекли за собой позднее знакомство с такими шедеврами мировой литературы, как «Ревизор», «Недоросль» и др. пьес. Поэтому рассказ о первых постановках пьес, об эффекте, произведенном ими, о борьбе, разыгравшейся вокруг них необходим. Можно рассказ сопровождать рассказом фотографий сцен спектаклей и отдельных актеров в ролях изучаемой драмы.

Драматические произведения анализируются в основном «вслед за автором», т.е. последовательно работать над действиями пьесы.

Работу над драмой желательно начать с обращения школьников ко всей пьесе, помочь ее осмыслить, почувствовать ее основной конфликт, возникновение его. Это может быть вопрос о названии пьесы. Если же и получается исчерпывающий ответ, почему пьеса называется «Гроза» или «»Ревизор», все же прокладывается путь к пониманию конфликта драмы в дальнейшем.

Конфликт в пьесе развивается и оформляется в процессе борьбы, движущей действием.

Борьба эта нередко понимается учениками как осознанная действующими лицами борьба друг с другом. Поэтому могут прозвучать ответы: «Катерина борется против «темного царства», «Чиновники борются с Хлестаковым «Ученики не задумываются над тем, что Катерина не борется против Кабанихи, она просто не может существовать в «Темном царстве». Или чиновники борются с коварным ревизором, созданным их воображением: комический эффект же в том, что Хлестаков ничего общего с Ревизором не имеет.

На начальном этапе изучения драматического произведения одновременно с выяснением главного конфликта происходит первое знакомство учащихся с действующими лицами, с тем, какую роль они играют в борьбе. Можно поставить вопрос об их группировках. Путь к прояснению основного конфликта прокладывает, и установление границ пьесы - с чего началось и чем кончилось, что способствует прояснению общего взгляда на пьесу.

Большое внимание играет обращение класса на время, охваченное пьесой. Время зрителя и время действия пьесы как бы совмещаются, но между явлениями проходят дни, недели, даже годы.

Например, действие «Горе от ума» охватывает время от утра до вечера, хотя в театре оно сжимается до нескольких часов. Между Ш и 1У действиями «Грозы» проходят две недели. Учащихся следует учить, что в драме важно не только то, что происходит в самом действии в перерывах между действиями.

Для анализа в классе учитель должен отобрать опорные явления, определяющие развитие действия. Нельзя забывать и разъяснение непонятных слов; и исторический и театральный комментарий, предварительно выбрать то, что прочитать самому, а когда включить проигрыватель.

Методы и приемы работы над драмой разнообразны.

1. «Точка зрения из зала», установка на зрительное восприятие. Школьники должны вообразить себя мысленно видящими пьесу, с этой целью полезно использовать фрагменты воспоминаний о спектаклях.

2. Важно побудить учеников ПРЕДСТАВИТЬ происходящее на сцене с этой целью предложить ситуацию: «Представьте себе, вы сидите на сцене» (перед началом 1 действия «Грозы»).

Ответ: широкие дали Заволжья, Просторы Волги, которые заставляют Кулигина воскликнуть: вид необыкновенный, красота - душа радуется!» или «Каким вы себе представляете городничего в тот момент, когда он входит в номер Хлестакову?»

Еще одним из приемов, побуждающих учеников проникнуть в текст пьесы, является создание воображаемых мизансцен, т.е. школьникам предлагается продумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент действия, представить их положения, жесты, движения.

Например, перед началом IV действия «На дне» Горький указывает, где, в каком положении находится каждый из персонажей в тот момент, когда открывается занавес. Но в процессе развития действия меняется расположение действующих лиц на сцене, в каких случаях, почему и как это происходит? Наметьте эти сцены».

Стержнем работы над каждым актом является последовательное наблюдение за развитием действия, за внутренней логикой этого развития в данном акте. Наблюдения учеников за развитием действия должно быть неотрывно от проникновения в характеры действующих лиц. Этому способствуют вопросы: «Тихон и Варвара обращаются к Кабанихе на «вы», а Катерина на «ты». Почему?

При анализе драмы предметом постоянного внимания является речь персонажа, ее своеобразие, так как характер персонажа, его социальное лицо, душевное состояние выявляет речь. Прислушиваясь, например, как рассказывает Катерина о своей жизни матери, мы сможем судить и о ней. «Я жила… точно птичка на воле… здесь все как будто из-под неволи». Мы понимаем, как ей было хорошо, как она поливала цветы, как нежно вспоминает все это. В ее речи и много слов и выражений, связанных с религиозными представлениями и бытом: храмы, молюсь, ангелы, кипарисом пахнет, ведь росла она в патриархальной семье, иной она не может быть.

В том, как звучит речь, большую роль играет и то, к кому она обращена. По-разному звучит речь Городничего, когда он обращается к Ляпкину -Тяпкину, к Землянике, или Хлопову.

Надо помнить, что отбор слов и их звучание - интонация непосредственно связывается с ПОДТЕКСТОМ. Раскрыть подтекст - это значит вскрыть сущность пьесы, взаимосвязь между причинами поступков персонажа и их внешним проявлением. Если учеников научить понимать подтекст, значит, мы воспитывает хорошего читателя и зрителя.

Не следует забывать, что при анализе пьесы большое значение имеет речь действующих лиц, да и ремарки авторов, афиша и замечание к ней (это часто ученики пропускают при чтении) С этой целью важны такие задания: дайте замечание для актеров по примеру того, как Гоголь делает это в «Ревизоре» или «Что говорит ремарка во втором действии «Грозы» в сцене прощания Катерины с мужем».

Большое значение в работе над пьесой имеет выразительное чтение. При этом ученик с позиции зрителя переходит на позицию исполнителя.

Автор, его отношение к происходящему - главный вопрос, когда стоящий перед изучением любого произведения. В драматическом произведении позиция автора скрыта более, чем в произведениях другого рода. учителю предстоит с этой целью: привлечь внимание учеников к замечаниям, сделанным автором для актеров и предложить подумать, как писатель относится к своим персонажам? Или предлагает ответить на вопрос: «Как Островский заставляет зрителя, смотрящего 3 действие оправдать Катерину?»

В процессе анализа полученные наблюдения учитель должен обобщать с этой целью важные суммирующие вопросы, типа: «Что мы узнали о жизни уездного города? Какими предстали перед нами чиновники города? Какой характер мер, принято в Городничем?» или "«то общего в характерах Дикого и Кабанихи, и в чем их различия? Почему неизбежен конфликт между Катериной и миром Кабановой?»

На заключительных уроках в обобщенном виде встают те вопросы, на которые искали ответа ученики в процессе анализа драмы.

Итоговое занятие, по сути, начинается уже с работы над последним действие пьесы, когда разрешается конфликт и автор-драматург как бы подводит итог. С этой целью особое значение имеет выразительное чтение учащихся: это проверка глубины понимания ими характеров действующих лиц.

Чтение по ролям - так же показывает степень понимания школьниками драматического произведения. Учитель по-разному может подойти к распределению ролей. Домашним заданием к такому уроку может быть письменное или устное составление характеристики героя, чью роль будет исполнять ученик.

На заключительных занятиях - конкурсы чтецов отдельных сцен, сценическая история драмы, просмотр экранизации, его обсуждение.

В связи с изучением драмы, ученик должен овладеть рядом теоретико-литературных понятий. Ряд их должен войти в активный словарь школьников: акт, действие, явление, монолог, диалог, перечень действующих лиц, ремарки. По мере проникновения в драму, словарь школьников пополняется: конфликт, сюжет, экспозиция, завязка кульминация, развязка, жанры: комедия, драма, трагедия.; пьеса, спектакль. Спектакль - это не иллюстрация в пьесе, а новое художественное произведение, созданное театром, по-своему трактующим пьесам драматурга.

Знакомство учащихся со спецификой драмы как особого рода литературы поможет им понять самобытность и оригинальность каждого из изучаемых драматургических произведений, будет способствовать более осмысленному его восприятию.

«Пьеса - драма, комедия - самая трудная форма литературы, - писал М. Горький. - ...В романе, в повести люди, изображаемые автором, действуют при его помощи, он все время с ними, он показывает читателю, как нужно их понимать, объясняет ему тайные мысли, скрытые мотивы действий изображаемых фигур, оттеняет их настроения описаниями природы, обстановки... управляет их действиями, делами, словами, взаимоотношениями... Пьеса требует, чтобы каждая действующая в ней единица характеризовалась и словом и делом самосильно, без подсказываний со стороны автора...». (Горький М. Собр. соч., в 30-ти т. М, 1953, т. 26, с. 411.)

Драматург не рассказывает о жизни, о характерах своих героев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской характеристики, портрета и других компонентов образа, характерных для прозы, осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой - помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и потому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя.

На вопрос о том, что отличает драматическое произведение от эпического, учащиеся, опираясь на свой читательский и зрительский опыт, прежде всего указывают на его внешние отличительные признаки - диалогическую форму, деление на акты, наличие списка действующих лиц, ремарки. Чаще всего их познания этим и ограничиваются. Наша задача - раскрыть некоторые законы драмы, научить определять авторскую позицию и средства ее выражения,- словом, помочь школьникам стать хорошими зрителями, а главное - научить их читать пьесу, так как на уроках любое драматическое произведение рассматривается в первую очередь как литературное произведение.

Драма охватывает сравнительно небольшой отрывок времени. Так, сам А. Н. Островский писал: «Представлять целый ряд событий, разделенных большим промежутком времени, не должна драма». Достаточно учащимся вспомнить известные им драматические произведения, чтобы убедиться в том, что действие в них дается концентрированно, временные рамки сжаты. Да и продолжительность действия не должна превышать трех часов - ведь пьеса пишется для постановки на сцене.

Важно, чтобы сами учащиеся задумались над сложностью задачи, которая стоит перед каждым драматургом: не имея возможности раздвинуть рамки сценического времени, писатель должен воссоздать достаточно полную, объемную картину человеческой жизни, сделать так, чтобы герои пьесы, которые создаются «исключительно и только их речами», без «подсказки со стороны автора» (М. Горький), были бы так же полнокровны и глубоки, как и герои эпических произведений. Прежде всего следует сказать учащимся, что «драма требует сильных чувств» (М. Горький) и в связи с этим изображение человека в ней отличается большей напряженностью и сосредоточенностью чувств, мыслей, стремлений; герой показан чаще всего в переломный момент жизни, когда с наибольшей полнотой раскрывается его характер. Эта черта драмы заставляет нас обратить особое внимание учащихся именно на кульминационные сцены, подвести их к ним, раскрыть силу их воздействия на читателя, зрителя.

С какими приемами раскрытия образа в драматическом произведении мы познакомим учащихся, работая над пьесой? Автор заставляет героя рассказывать о себе, вступать в спор и отстаивать свои убеждения и, главное, действовать, совершать поступки, мотивы которых обусловлены характером, жизненной позицией самого героя. О нем, о его характере, поведении, отношении к людям, событиям говорят и другие персонажи пьесы. Наконец, ремарки автора раскрывают душевное состояние героя в тот или иной момент.

Так, при работе над первым действием драмы «Гроза» обратим внимание на приемы раскрытия Островским образа Дикого. Сначала мы узнаем о его поступке: на бульваре при посторонних людях он ругает племянника; не случайна реплика Кулигина: «Нашел место» (позднее аналогичную реплику произнесет Варвара по поводу наставлений Кабановой). Затем дается оценка героя другими персонажами пьесы («ругатель», «пронзительный мужик» и т. д.), и наконец, появляется сам герой и своим поведением, речью подтверждает оценку, данную другими действующими лицами. Впоследствии драматург заставит Дикого вступить в разговор с Кабановой, Кулигиным, и это даст возможность дорисовать его психологический портрет.

Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтекста реплик героев. При обзорном рассмотрении драмы К. Тренева «Любовь Яровая» в 10-м классе мы не можем не обратить внимания учащихся на первую встречу Любови с мужем; предлагаем раскрыть подтекст фраз героини, переходы чувства, нашедшие отражение в ее речи, поведении.

Учащиеся говорят о радости, которую испытывают эти два человека, уверенные в том, что уже навсегда потеряли друг друга. Любовь «с воплем падает ему на грудь», «рыдая, целует его лицо и руки». В словах Яровой и боль разлуки, и счастье от сознания, что любимый человек снова с ней. Но вот в ее словах появляется беспокойство, вызванное репликой Горностаевой; беспокойство сменяется недоумением («Зачем же ты остался?»). В последних ее словах («Миша? Ты... Неправда!») и боль, и неверие в то, что муж, бывший для нее идеалом человека и борца, оказался предателем.

Педагог сообщает ученикам, что ремарку «Вводят под сильным конвоем Хруща, Мазухина и других жегловцев», как и финальную ремарку «Падает», автор ввел лишь в последнюю редакцию пьесы, чтобы усилить драматизм положения героини, подчеркнуть ее потрясение.

Работу над выяснением подтекста речи героев можно проводить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7, - встреча Чацкого с Софьей).

Особое внимание в процессе анализа драматического произведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.

Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз остановить внимание учащихся на том, что каждая фраза действующего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета». (Успенский Вс. Заметки о языке драматургии // Записки о театре. Л.-М., I960, с. 111.)

В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому финалу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы», - писал А. Н. Толстой. Это высказывание большого советского писателя, с которым педагог познакомит учащихся при анализе драмы «Гроза», поможет организовать их наблюдения над характером реплик персонажей пьесы, и в частности Катерины.

При анализе пьесы «На дне» необходимо обратить внимание на реплики Клеща, Актера, Насти в первых актах и в последнем, ибо показаны эти герои не статично, их внутренний мир дан в движении, в развитии, и в 4-м акте они уже не те, что были в двух первых. Речь персонажей продемонстрирует те изменения, что произошли в их внутреннем мире, связь этих изменений с развитием центрального конфликта.

Так, в первых актах Клещ с гордостью говорит, что он «рабочий человек», что он «кожу сдерет», но вылезет из ночлежки, из нужды, возлагает надежды на «честный труд». Слова Клеща «Работы нет, пристанища нет...» являются прямым обвинением существующему строю. На замечание Наташи о том, что всем жить трудно, он с негодованием восклицает: «Всем? Врешь! Кабы всем... пускай! Тогда не обидно - да!» Между первыми репликами Клеща и его последующими репликами в 4-м действии - трагедия человека, раздавленного существующими условиями жизни. В 4-м акте это уже человек, примирившийся с жизнью, понявший под воздействием слов Луки, что правда - «обух» для него. В его речи - интонации человека смирившегося, отказавшегося от бунта, утратившего веру в возможность изменить свою жизнь.

В процессе беседы об Актере можно поставить перед учащимися такие вопросы и задания: Обратите внимание на реплики Актера в 1-м, 2-м и 4-м действиях. Как в них проявляется эволюция героя, его душевного состояния? Чем ее можно объяснить? Докажите, что с каждой репликой Актер «делает шаг по лестнице своей судьбы».

Характер героя органически связан с конфликтом, лежащим в основе драматического произведения. «Душа драматургии, - писал Н. Погодин, - это конфликт, основное столкновение; именно оно сообщает жизнь драматическому произведению, движет его, приводит к завершению».

Конфликты в драматических произведениях всегда имеют определенное историческое содержание: в столкновениях героев воплощаются наиболее существенные проблемы времени, волнующие общество. Это заставляет нас обратить особое внимание учащихся на развитие конфликта, на то, как в острых столкновениях раскрываются драматические характеры. Поэтому работу над драматическими образами мы должны проводить параллельно с рассмотрением развития конфликта, не вырывать характеры героев из драматургической ткани, т. е. не нарушать законы драмы. В связи с этим и наиболее целесообразный путь анализа драматического произведения - по ходу развития действия. Наблюдая за возникновением и развитием конфликта, учащиеся одновременно получают представление о героях, понимают мотивы их поступков, глубоко проникают в их душевный мир, определяют их жизненные позиции.

Прослеживая вместе с учащимися возникновение, развитие и разрешение конфликта, преподаватель поможет определить в первом акте «изначальную расстановку конфликтующих сил» - обратить внимание на группировку действующих лиц, существование двух лагерей; при работе над последним актом учащиеся познакомятся с «новым соотношением сил, сложившимся в результате драматической борьбы». (Холодов Е. Композиция драмы. М., 1967, с. 48.) Сам же «процесс изменения в соотношении сил» падает обычно на промежуточные акты.

К. С. Станиславский считал, что понять пьесу можно, лишь проследив, как развивается конфликт, какие группы борются и во имя чего, какую роль в этой борьбе играет каждый персонаж. Исходя из этого определим направление вопросов, которые могут быть поставлены преподавателем перед учащимися в процессе совместного наблюдения за развитием конфликта в драме «Гроза». Назовем некоторые из них: Как вы можете определить центральный конфликт пьесы? Какова роль первого действия в развитии конфликта? Назовите представителей двух лагерей. Докажите, что каждый из второстепенных действующих лиц (Феклуша, Кулигин, сумасшедшая барыня) занимает свое место в развитии конфликта. Докажите, что Катерина с каждой фразой «делает шаг по лестнице своей судьбы». Какой момент в развитии действия вы считаете моментом наивысшего напряжения и почему? Как финал пьесы показывает «новое соотношение сил, сложившееся в результате драматической борьбы»? Что дает право Тихону сказать, что их дом «врозь расшибся»? Почему Островский не закончил пьесу сценой покаяния, зачем ему понадобился еще один акт? Как в этом акте проявилась авторская позиция?

Драматический конфликт позволяет всех и все стянуть к центральному событию. Как справедливо отмечает И. Вишневская, «ошибка противоречий, тугой клубок разных взглядов на мир и на жизнь, столкновение противоположных характеров - все это цементирует драматическое время». (Вишневская И. Л. Драматургия верна времени. М., 1983, с. 4.)

Как бы ни сложна была пьеса по своему построению, какие бы побочные сложные линии она ни имела, все в ней должно быть направлено, как писал В. Г. Белинский, «к единой цели, к одному намерению». Единство действия, которое критик понимал как единство идейного содержания, он считал законом драмы. В каждой драме всегда есть «сквозная идея, объединяющая все нити сюжета в единое целое, в такое драматическое действие, в котором персонажи и проявляют свои чувства, мысли, свое отношение к коренным явлениям жизни». (Фролов В. Жанры советской драматургии. М., 1957, с. 30.) Такой «сквозной идеей» «Грозы» является идея протеста. Выявлению этой «сквозной идеи» и должен быть подчинен анализ драмы.

Как уже отмечалось, драматическое произведение предназначено для постановки на сцене, поэтому одну из важнейших особенностей его - сценичность - учитель не может не учитывать. А. Н. Островский не раз указывал, что только при сценическом воплощении драматический вымысел получает вполне законченную форму. Об этом же писал В. Г. Белинский: «Драматическая поэзия не полна без сценического искусства: чтобы понять вполне лицо... надо видеть и слышать, как оно действует, говорит, чувствует». (Белинский В. Г. Полн. собр. соч. в 13-ти т. М., 1953, т. XI, с. 305.)

Методист Л. С. Троицкий считал первым условием анализа драматического произведения в школе «воссоздание в сознании учащихся, в их воображении спектакля». Действительно, нужно стремиться к тому, чтобы наши учащиеся мысленно видели обстановку, в которой действуют герои, их самих (внешний облик, манеру держаться, жесты), и не только видели, но и слышали героев (их голоса), определенные интонации, с которыми произносится та или иная фраза. Активизации воображения учащихся будут способствовать такие приемы, как выразительное чтение отдельных сцен (самим преподавателем, заранее подготовленными учениками, в грамзаписи), устное словесное рисование, «режиссерский комментарий» или «создание мизансцен», знакомство учащихся со сценической историей пьесы, использование наглядности (портреты актеров, картины мизансцен), привлечение кинофрагментов и т. д.

Большую роль в «эмоциональном заражении» (М. А. Рыбникова) школьников играет выразительное чтение текста педагогом и учащимися. Первое действие (или несколько первых явлений), как показывает практика, лучше всего читать самому учителю, к чтению же последующих лучше привлечь школьников. С этой целью будущим исполнителям ролей полезно подготовить небольшое сообщение о своем герое. Выполнить это задание помогут следующие вопросы: Как вы себе представляете облик своего героя, его манеру одеваться, говорить, держаться? Каков внутренний мир этого героя? Каково его отношение к окружающим? Как характеризуют его другие герои? Какая фраза (фразы) может быть ключом к роли?

Уже короткое сообщение о герое и чтение сцены заставляют высказаться и слушающих. Они укажут, что понравилось в чтении, что не удовлетворило, какими предстали герои в исполнения учащихся, чье чтение было лучше и почему.

При обзорном изучении драматического произведения необходимо чтение ключевых сцен. Так, мы рекомендуем из драмы «Любовь Яровая» прочитать две встречи Любови Яровой с мужем, а частности случайную встречу в штабе (действ. 3). Учащимся, читающим роли Любови и Михаила в этой сцене, было предложено прежде всего коротко рассказать о душевном состоянии своих героев, об их мыслях и чувствах к моменту встречи.

Подобное задание обычно нравится и чтецам, и слушателям? одним оно помогает определенным образом сосредоточиться, «почувствовать роль духовно», «зажить ею» (К. Станиславский), другим - как бы увидеть перед собой живых людей с их мыслями и чувствами. Ученики принимают участие в анализе сцены. Они говорят, что эта сцена, в которой идет спор о правде, особенно остро дает почувствовать столкновение двух враждебных идеологий, показывает превосходство героини, стойкость и непреклонность ее революционных убеждений. Обращаем их внимание на лаконизм, динамику и драматургическую напряженность.

При использовании грамзаписи желательно выявить отношение учащихся к исполнению той или иной роли актерами. В связи с этим можно предложить такие вопросы: Как вы себе представляете эту сцену? Что вы можете сказать о героях, их характерах, образе жизни на основании того, что они говорят и как говорят? Какие черты героя прежде всего хотел раскрыть каждый из актеров своим исполнением? Соответствуют ли образы, созданные актерами, вашим представлениям о героях?

В процессе чтения пьесы или при анализе образов хорошо использовать сценическую историю данного произведения. Об истории создания и первой постановке, о реакции современников учитель говорит во вступительном слове к пьесе. В процессе анализа образов привлекается материал, связанный с трактовкой роли отдельными исполнителями, что позволяет создать проблемную ситуацию. Так, проводя беседу о Луке и о месте этого образа в пьесе, преподаватель может, рассказав об исполнении роли Москвиным, Тархановым и И. Квашой, поставить вопрос: Чья трактовка, на ваш взгляд, ближе всего к авторскому замыслу и почему?

Вызывает большой интерес у школьников рассказ учителя о работе актера над ролью своего героя (В. И. Качалов - о роли Барона, В. Н. Пашенная - о роли Любови Яровой). Привлечение портретов героев, картин отдельных мизансцен поможет учащимся нагляднее представить и персонажей пьесы, и декорации спектаклей. Но важно развивать и творческое воображение учащихся, чему способствуют такие приемы, как устное рисование и «режиссерский комментарий».

Прием устного рисования помогает воссоздать в воображении внешность отдельных героев. Так, вопрос типа «Как вы представляете себе внешность Раневской?» заставит обратить особое внимание и на ремарки автора, и на реплики самой героини, и на ее поведение, и на отношение ее к окружающим и окружающих к ней. В дальнейшем при чтении и обсуждении работ в классе учитель может показать портрет О. Л. Книппер-Чеховой в роли Раневской, познакомить с воспоминаниями актрисы о работе над этой ролью, с замечаниями А. П. Чехова.

В основе «режиссерского комментария» лежит тот же прием устного рисования, только теперь от учащихся требуется не изображение отдельного действующего лица, а описание того, что представляет собой сцена в начале действия: каковы декорации, освещение, как ведут себя герои, каково их настроение, поведение, как произносят они первые реплики, каково общее звучание картины. «Режиссерский комментарий» к первому действию любой пьесы лучше давать самому преподавателю, что облегчит ученикам «вхождение в текст».

Комментарий к последующим сценам, действиям может быть предложен в качестве самостоятельной работы самим школьникам. Этот вид заданий увлекает их, развивает творческое воображение и речь, учит мысленно видеть, что происходит на сцене. Установка на видение учащихся - одно из условий успешной работы над драматическим произведением, его глубокого восприятия. Установка драматурга на воплощение пьесы на сцене, как уже отмечалось, вызывает несомненную сложность в изучении этого рода литературы, ибо чтение без воплощения драмы на сцене не дает полного представления о своеобразии драмы. Но наша задача - научить школьников читать пьесу, получая от этого удовольствие, научить их вникать в слово Гоголя, Островского, Чехова, Горького, видеть своеобразие каждого из драматургов, формировать у учащихся умение анализа сцены, действия.

Как показали исследования методистов и опыт учителей, восприятие драматического произведения после первоначального самостоятельного чтения бывает далеко не полным. Повторное перечитывание и анализ узловых сцен, наблюдения за развитием действия и характеров, наконец самостоятельная работа над текстом- все это способствует постепенному углублению и обогащению восприятия.

Особое значение в связи с этим приобретает подробный коллективный анализ первого действия драматического произведения на уроке. Чем это вызвано? Первый акт или первые несколько явлений его - экспозиция - знакомит читателя с обстановкой, сложившейся к началу действия, со взаимоотношениями действующих лиц. Начало действия несет и то, что предшествовало ему, и драматический заряд, своего рода «посыл к последующим актам». (Холодов Е. Композиция драмы. М, 1967, с. 111.)

Поэтому учителю важно охарактеризовать первое действие и в этом аспекте. Следует помнить важное для нас высказывание А. Н. Островского о том, что главное дело писателя - показать, на основании каких психологических данных совершилось какое-либо событие и почему именно так, а не иначе.

Какие же задачи, например, преследует чтение и анализ первого действия драмы «Гроза»? Нам необходимо определить: расстановку действующих лиц в пьесе и их жизненные позиции; психологические предпосылки, вызвавшие в дальнейшем бунт героини (в 5-м и 7-м явлениях учащиеся уже ощущают зародыш этого бунта); приемы раскрытия образов в драматическом произведении и некоторые способы выявления авторской позиции; роль первого акта в развитии действия драмы.

Безусловно, нельзя разбирать все сцены и все акты драматического произведения с одинаковой глубиной -для анализа

нужно отбирать лишь наиболее важные в идейном и художественном отношении сцены. Так, подробный анализ первого акта «Грозы», проведенный в классе, даст возможность организовать самостоятельную работу над текстом ряда сцен второго и третьего актов, явится своего рода инструктажем и, главное, введет учащихся в мир драмы Островского, заставит почувствовать неизбежность конфликта. Развитие конфликта школьники проследят самостоятельно, работая над вторым актом пьесы дома.

Кульминацией в «Грозе» Островского является сцена покаяния Катерины. Изображая духовную драму Катерины, ее внутреннюю борьбу, Островский показывает и сомнения героини, и ее колебания, и взлет чувств, и временное отступление. Сцена читается в классе. Цель разбора - раскрыть драматургическое мастерство Островского в создании кульминации пьесы, показать, как растет напряженность действия и убыстряется его темп. Анализ может быть проведен самим учителем или в процессе беседы.

Первая группа вопросов выясняет причины, приведшие Катерину к публичному покаянию: Какие внешние события способствуют развитию душевной драмы героини и приводят ее к публичному покаянию? (Возвращение мужа, начинающаяся гроза, шутливая реплика Тихона, появление Бориса, суеверные разговоры калиновцев, появление сумасшедшей барыни и ее пророчество, удары грома, изображение «геенны огненной».) Только ли внешние события заставили Катерину публично покаяться в своем грехе? (Или: Подготовлены ли мы к этой сцене поведением Катерины, ее высказываниями о своем характере?)

Вторая группа вопросов поможет обратить внимание учащихся на мастерство драматурга: С какой целью сцена покаяния дается на фоне грозы? Как можно объяснить этот поэтический образ? Как реагируют на грозу Кулигин, калиновцы, сумасшедшая барыня? Какую роль играют их реплики в подготовке кульминации? Как растет напряженность действия? Что создает эту напряженность? Для чего Островскому понадобилось так много побудительных причин, которые способствовали покаянию Катерины?

Последний вопрос обычно вызывает затруднения школьников. Поэтому самому учителю следует сказать, что Островский стремится показать, как трудно было сломить стремление его героини к свободе. В этой сцене показан поединок Калинова, с его мраком и невежеством, и человека, осмелившегося выступить против его законов.

Третья группа вопросов поможет определить место сцены покаяния в драме «Гроза»: Какова роль этой сцены в развитии действия? Почему драма не заканчивается сценой покаяния? Эти вопросы обычно вызывают живой интерес учащихся. Общий смысл их выступлений: публичное покаяние Катерины - лишь временное отступление героини в борьбе за право любить и быть свободной; в дальнейшем она отвергнет смирение и покорность и предпочтет смерть жизни в неволе. Смерть Катерины (акт 5) становится ее нравственной победой.

При изучении драматического произведения учителю приходится выполнять отсутствующую в пьесе роль автора по разъяснению и истолкованию того, что может происходить на сцене. В методике преподавания литературы установилось три типа комментариев: историко-бытовой, лексико-фразеологический и литературоведческий. При анализе программных драматических произведений преподаватель чаще всего пользуется литературоведческим и историко-бытовым комментарием. Цель литературоведческого комментария - помочь учащимся ощутить тесную связь между анализируемыми сценами и действиями, увидеть своеобразие и высокое мастерство драматурга. Цель историко-бытового комментария - помочь нагляднее представить время и место действия.

Так, при анализе третьего акта комедии А. П. Чехова «Вишневый сад», являющегося кульминацией пьесы, преподаватель даст комментарий, знакомящий учащихся с новыми для них терминами внешнее действие и внутреннее действие, без понимания которых школьники не почувствуют своеобразия чеховской драматургии. Следует привлечь высказывания К. С. Станиславского, сумевшего вскрыть драматургическое новаторство А. П. Чехова: «...Пьесы Чехова очень действенны, но только не во внешнем, а во внутреннем своем развитии. В самом бездействии создаваемых им людей таится сложное внутреннее действие. В то время как внешнее действие на сцене забавляет, развлекает или волнует нервы, внутреннее - заражает, захватывает нашу душу и владеет ею... Для вскрытия внутренней сущности его произведений необходимо провести своего рода раскопки его душевных глубин». (Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М., 1962, с. 275, 273.)

Преподавателю и предстоит вместе с учащимися произвести эти «раскопки» душевных глубин пьесы, предварительно познакомив их с высказыванием самого Чехова: «Весь смысл и драма человека внутри, а не во внешних проявлениях... Люди обедают, и только обедают, а в это время складываются их судьбы и разбиваются жизни».

Предлагаем одному из учеников прочитать ремарку к третьему действию. Вопросы к классу: Что представляет собой этот бал? Кто дает ему оценку? Что происходит на сцене? Что составляет внешнее действие пьесы? Опираясь на текст ремарки, на реплики и на поведение действующих лиц, учащиеся рассказывают о том, что происходит на сцене. Отмечая общее оживление, шум, царящие на воображаемой сцене, школьники вместе с тем приводят слова Фирса, Раневской о затеянном «некстати» бале: в этот момент продается с торгов имение.

Теперь нужно выяснить внутреннее действие пьесы, то, что «захватывает нашу душу и владеет ею». Как проявляется внутреннее действие? Всем ли героям весело? Как ощущается в пьесе нарастание тревоги, ожидание катастрофы? Снова обращаемся к тексту - к репликам героев и ремаркам, сопровождающим их.

Варя «тихо плачет», Любовь Андреевна говорит «в сильном беспокойстве», говорит взволнованно и Аня. Все крайне напряжены, то смеются, то плачут. «Отчего так долго нет Леонида?» - эта фраза, как рефрен, проходит через все действие. С этим вопросом Раневская обращается к Трофимову, Варе, Ане. Таков бал: все мечутся, все взволнованы, не дослушав стихов, начинают танцевать... В заключение читается замечательный по краткости и выразительности диалог Раневской и Лопахина, возвратившегося с торгов, и ремарка, характеризующая душевное состояние Раневской в данный момент.

Эта работа знакомит учащихся с одной из важных особенностей чеховской драматургии - сочетанием в пьесе «внешнего» и «внутреннего» действия, она помогает им почувствовать душевное состояние героев, увидеть их как бы изнутри, со всеми их мыслями, чувствами, тревогами, ожиданиями, ощутить высокое мастерство Чехова-драматурга.

Так, тщательно отбирая отдельные сцены или целые акты для анализа на уроках, словесник учит своих воспитанников читать пьесу, чувствовать ее художественное своеобразие.

Остановимся теперь на способах выражения авторской позиции в драматическом произведении. Как удается драматургу, не вмешиваясь в развитие действия, не комментируя поступки героев, выразить свою позицию, свое отношение к жизни, изображенной в пьесе?

Авторская позиция проявляется в отборе материала, в сущности конфликта, в характере ремарок. Чтобы выяснить отношение автора к каждому из действующих лиц (ведь мы все время ощущаем его симпатии и антипатии к героям), педагог обратит внимание учащихся на то, как представлен этот персонаж в «афише», какие ремарки сопровождают его речь, что говорят о нем другие персонажи, как соотносятся слова и поступки героя. Позиция драматурга проявляется в заглавии пьесы, ибо оно всегда связано непосредственно с идеей. Не случайно А. Н. Островский, придававший большое значение заглавию, писал драматургу Н. Я. Соловьеву, что, если он не может подобрать название пьесы, значит, «идея пьесы не ясна». Поэтому так важно выяснить, например, символическое значение названия драмы «Гроза».

Тщательно выбирал название для своей пьесы о босяках М. Горький. Почему драматург остановился на последнем варианте, отбросив первые - «Люди без солнца», «Дно жизни»? В чем смысл заглавия? Таковы вопросы, на которые мы предлагаем ответить учащимся, чтобы подвести их к выявлению авторской позиции.

Позиция драматурга проявляется и в композиции произведения, в группировке действующих лиц, в противопоставлении одних другим, но прежде всего в том, какие вопросы общественной жизни, современной писателю, поставлены в пьесе и как они разрешены. Именно в последнем акте со всей полнотой раскрывается идейная позиция автора, поэтому необходимо уделить ему особое внимание. Отсюда и ряд вопросов, заставляющих школьников задуматься: Почему пьеса «На дне» не завершается третьим актом, как советовал Чехов Горькому, считая, что четвертый акт в ней не нужен? Какие вопросы, поставленные Горьким, не нашли еще своего разрешения в третьем акте? Как решаются они в четвертом акте? Как четвертый акт помогает раскрыть позицию драматурга?

Помня о том, что, обучая, мы и воспитываем школьников, обратим внимание на те проблемы в пьесах, которые им близки, не утратили актуальности в наше время и могут сыграть определенную роль в нравственно-эстетическом воспитании учащихся, в формировании их мировоззрения. Еще Острогорский, отмечая огромную роль драматических произведений в деле нравственного воспитания учащихся, считал, что чтение их «укрепляет стремление к деятельности», «возвышает ум и чувство».

Соблюдая преемственность в обучении, преподаватель не может пройти мимо проблемы традиции и новаторства, а это значит, что в процессе анализа программных драматических произведений он подведет школьников к решению следующих вопросов: Чьи традиции наиболее близки изучаемому драматургу? Что принципиально нового внес он в историю драматургии? Чем интересно его творчество нашим современникам?

Знакомя учащихся последовательно с театром Гоголя, Грибоедова, Островского, театром Чехова и Горького, педагог будет стремиться к тому, чтобы они под его руководством обнаружили то новое, что внес каждый из писателей в драматургию: каков круг отобранных ими явлений действительности, каковы герои и как они раскрываются в пьесах, что нового появилось в построении драматических произведений, каков конфликт и как меняются силы, действующие в конфликте.

При изучении каждого из драматических произведений мы формируем новые теоретико-литературные понятия, закрепляем и обогащаем уже полученные. Теоретико-литературные знания должны стать ключом, который поможет открывать новое в изучаемых и самостоятельно прочитанных драматических произведениях и тем самым глубже проникнуть в их специфику как особого рода литературы.

Одна из форм реализации принципа развивающего обучения - организация самостоятельной работы над текстом изучаемого произведения. Поэтому важно, чтобы каждый из видов работы закреплял полученные навыки, умения, помогал подняться на новую ступеньку в познании драматического произведения. Важны не просто отдельные задания, даваемые от случая к случаю, а система заданий, все более усложняющихся от пьесы к пьесе. Необходима дифференциация заданий (индивидуальные, групповые, фронтальные).

Индивидуальные задания следует давать разной сложности: от пересказа содержания явления, действия до анализа монологов и диалогов, речи действующих лиц, авторских ремарок, отдельных сцен, установления их взаимосвязи, их роли в раскрытии характера героев, в развитии действия, сопоставление текста и кинофрагментов и др. Задания должны стимулировать воссоздающее и творческое воображение учащихся, активизировать их аналитические способности.

В процессе изучения пьесы следует ставить вопросы проблемного характера, создавать проблемные ситуации. С этой целью педагог может привлечь работы критиков, литературоведов и искусствоведов (различные точки зрения литературоведов, критиков на один и тот же образ; трактовка героя разными актерами и т. д.). Создание проблемных ситуаций будит самостоятельную мысль учащихся, вовлекает в активные поиски, развивает потребность самому определить авторскую позицию, повышает интерес к изучаемым произведениям.

В целом в результате изучения драматургии важно приблизить к учащимся произведения, написанные много лет назад, помочь найти в них то ценное, что не умирает в веках, научить понимать и чувствовать художественное слово. Будем стремиться к тому, чтобы драматические произведения воспринимались учащимися с интересом, чтобы каждый урок воспитывал школьников, повышал их культуру чтения, расширял познания, будил мысли и чувства.

ЛИТЕРАТУРА

Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М., 1969.

Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.-Л., 1966.

Докусов А. М., Маранцман В. Г. Комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» в школьном изучении. Л., 1976.

Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. М., 1982.

Искусство анализа художественного произведения. Сост. Т. Г. Браже. М., 1971.

Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М., 1972.

Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.

Вопросы методики преподавания литературы в школе/ Сборник статей под редакцией Н.И.Кудряшева. М., Изд-во АПН РСФСРП, 1961. С. 338-361.

Тема: Образ КАТЕРИНЫ.

Анализ СТАТЬи
Н. ДОБРОЛЮБОВА

«ЛУЧ СВЕТА В ТЕМНОМ ЦАРСТВЕ»

Цели : углубить представления учащихся о главной героине пьесы Островского; раскрыть силу и слабость характера Катерины; развивать умение анализировать образы-персонажи; совершенствовать навыки самостоятельной работы над текстом драматического произведения; определить, в чем смысл заглавия пьесы.

Ход урока

I. Беседа с учащимися п о вопроса м:

1. Чем Катерина отличается от других героев драмы «Гроза»?

2. Расскажите о ее интересах и увлечениях в девичестве.

3. В чем различие между жизнью Катерины в родительском доме и в доме Кабанихи?

4. Могла ли Катерина найти свое счастье в семье? При каких условиях?

5. С чем борется героиня: с чувством долга или с «темным царством»?

6. В чем трагизм ее положения?

7. Финал драмы. Докажите, что развитие действия неизбежно ведет к нему.

8. Могла ли Катерина найти иной выход, кроме самоубийства?

9. Смерть героини – поражение или победа?

Н. Добролюбов пишет о Катерине: «Вот истинная сила характера». Героиня Островского, в отличие от окружающих ее людей, – натура искренняя, поэтическая. Катерина везде ищет красоту: в труде, в общении с людьми, с Богом. Все, что происходит в душе, для нее важнее событий внешнего мира.

Но нельзя не заметить решительности и свободолюбия в характере Катерины. Бесполезно такую героиню «переделать» или подчинить кому бы то ни было. И вот такая женщина попадает в обстановку произвола и лицемерия. Катерина пытается противопоставить деспотизму и ханжеству Кабанихи чувство собственного достоинства. В этом – начало ее гибели.

Трагедия Катерины обусловлена тем, что она не любит мужа. Она понимает, что Тихон недостоин не только ее любви, но и уважения. Во время проводов Тихон повторяет Катерине оскорбительные наставления матери.

Но в душе Катерины уже возникло чувство к Борису. Проснувшаяся любовь воспринимается ею как страшный грех, позор, потому что чувство к чужому человеку для нее, замужней женщины, есть нарушение нравственного долга. Душевная драма разгорается.

Катерина не может жить обманывая. В этот период она одинока, даже любимый человек не способен ее поддержать… Земные муки кажутся ей страшнее ада, а смерть она воспринимает как избавление от них. Со стороны Катерины самоубийство – это сила, даже протест, очевидно, в том случае, когда иные формы борьбы невозможны.

Кто же виновники ее гибели? Их предостаточно. Это и властная Кабаниха, и безвольный Тихон, и нерешительный Борис. Катерина одержала нравственную победу над всеми этими людьми и обстоятельствами.

«Смерть Катерины произвела существенные последствия в калиновском сознании и поступках обывателей», – пишет А. Анастасьев .

II. Обсуждение статьи Н. А. Добролюбова «Луч света в темном царстве».

Статья, посвященная анализу пьесы «Гроза», была напечатана вслед за постановкой драмы в Московском Малом театре в 1860 г. (Критик дал блестящий анализ идейного содержания, а также художественных особенностей пьесы «Гроза». Охарактеризовал всех действующих лиц, но больше всего внимания уделил главной героине – Катерине. )

Вопрос ы:

1. «Луч света в темном царстве» – что имел в виду Добролюбов, дав такое название своей статье?

2. Прочитайте наиболее яркие, на ваш взгляд, положения статьи.

3. «Конец этот кажется нам отрадным», – говорит Добролюбов о судьбе Катерины. Справедлива ли эта мысль?

4. Какова суть спора Д. И. Писарева и Н. А. Добролюбова по поводу «Грозы» и главной героини? Чья точка зрения представляется вам более глубокой?

(Д. И. Писарев. Статьи «Мотивы русской драмы» и «Посмотрим!».

«Воспитание и жизнь не могли дать Катерине ни твердого характера, ни развитого ума… Катерина, как все обиженные Богом и воспитанием мечтатели, видит вещи в розовом свете… Она разрубает затянувшиеся узлы самым глупым образом, самоубийством, которое является совершенно неожиданно для нее самой».)

«Лучом света в темном царстве» назвал Катерину Н. А. Добролюбов. По словам критика, в трагическом конце «дан страшный вызов самодурной силе». Самоубийство героини как бы на миг осветило «беспробудный мрак «темного царства».

«В Катерине видим мы протест против кабановских понятий о нравственности, протест, доведенный до конца, провозглашенный и под домашней пыткой, и над бездной, в которую бросилась бедная женщина».

III. Обсуждение смысла названия драмы «Гроза».

Беседа с учащимися п о вопросам :

1. Что означает слово «гроза» в произведении Островского?

2. Какой смысл вкладывает в него каждый из героев?

Гроза … Особенность этого образа в том, что, символически выражая главную мысль пьесы, он вместе с тем непосредственно участвует в действиях драмы как вполне реальное явление природы, определяет (во многом) поступки героини.

Гроза над Калиновым разразилась в I действии. Она вызвала смятение в душе Катерины.

В IV действии мотив грозы уже не смолкает. («Дождь накрапывает, как бы гроза не собралась?..»; «Гроза-то нам в наказанье посылается, чтобы мы чувствовали…»; «Гроза убьет! Не гроза это, а благодать…»; «Уж ты помяни мое слово, что эта гроза даром не пройдет…»)

Гроза – это стихийная сила природы, страшная и до конца не изученная.

Гроза – это «грозовое состояние общества», гроза в душах обитателей города Калинова.

Гроза – это угроза уходящему, но еще сильному миру кабановых и диких.

Гроза – это благая весть о новых силах, призванных освободить общество от деспотии.

3. Как же относятся герои пьесы к грозе?

Для Кулигина гроза – божья благодать. Для Дикого и Кабанихи – небесная кара, для Феклуши – Илья Пророк по небу катится, для Катерины – возмездие за грехи. Но ведь сама героиня, ее последний шаг, от которого зашатался калиновский мир, – это тоже гроза.

Гроза в пьесе Островского, как и в природе, соединяет в себе разрушительную и созидательную силы. Вот почему поэтический образ грозы выражает и то «освежающее и ободряющее чувство», о котором говорил критик Н. А. Добролюбов.

Домашнее задание.

1. Чтение драмы «Бесприданница».

2. Ответить на вопрос ы:

1) В чем суть основного конфликта драмы?

2) Каковы основные черты характера Ларисы Огудаловой?

Катерина Кабанова и Лариса Огудалова.

«Урок Островский Снегурочка» - Понимание красоты пьесы пришло к композитору не сразу. Сказки бывают народные и литературные. Сказка как жанр литературы. Тема урока: Герои пьесы-сказки А.Н. Островского «Снегурочка». История создания пьесы «Снегурочка». Иллюстрации к весенней сказке «Снегурочка». Второй - собственное устройство царства берендеев.

«Пьеса Островского «Гроза»» - Дайте характеристику каждому литературному герою. В чем сходство и различие характеров Дикого и Кабанихи? Кудряш. Какого мнения вы придерживаетесь и почему? Основной конфликт. «Гроза» в русской критике. Сделаем вывод. В центре города- Базарная площадь, неподалеку старая церковь. Финал пьесы. Тихон. Докажите, что развитие действия неизбежно ведет к трагическому концу?

«Бесприданница» - Сравнить текст романса с балладой Баратынского «Разуверение». Жизнь купечества конца 19 века. Представители «чистой публики» города Бряхимова. Вопросы для литературоведов: Каким искушениям подвергается Лариса? С какими соблазнами сталкивается молодёжь в наше время? Музыковеды. Что означало слово «бесприданница» во времена Островского?

«А.Н.Островский пьесы» - «Славянофильство» Островского. «Пьесы жизни». Пьеса «Гроза»(1859г.). Островский знал досконально купеческую среду. Семейная история? Пейзаж-действующее лицо? «Шире дорогу! Правда по сцене идет!». Женские портреты. Драма жизни? Моя задача - служить русскому драматическому искусству. «Дом Островского».

«Пьеса «Бесприданница»» - Катерина - истинно трагическая героиня. В конце пьесы к Ларисе приходит прозрение. Бурно развивается капитализм. Образ Паратова. Спектакль Московского Малого театра. Свобода и любовь - вот главное, что было в характере Катерины. Как и Катерина, Лариса принадлежит к женщинам с “горячим сердцем”. О Паратове сказано: «Блестящий барин».

«Островской Снегурочка» - Барский дом в имении Щелыково. Драматическое произведение, пьеса (произведение, предназначенное для постановки на сцене). Сюжет пьесы А.Н. Островского существенно отличается от народной сказки. Вид на Замоскворечье. Повторение сведений по теории литературы. Сюжет сказки. И.А.Гончаров. Н.Рерих Дед-Мороз.

Всего в теме 22 презентации

Тема: СИЛА И СЛАБОСТЬ ХАРАКТЕРА КАТЕРИНЫ. СТАТЬЯ
Н. ДОБРОЛЮБОВА «ЛУЧ СВЕТА В ТЕМНОМ ЦАРСТВЕ»