Римские критерии 4 основные изменения. Римские критерии IV синдрома раздраженного кишечника: эволюция взглядов на патогенез, диагностику и лечение
КРИТЕРИЙ 4. Обеспечение высокого качества организации образовательного процесса на основе эффективного использования современных образовательных технологий, в том числе информационных технологий.
Исходя из принципов моей педагогической концепции, а также целей и задач её реализации, считаю, что главной компетенцией учителя-предметника становится его обновлённая роль – роль проводника знаний, помогающего учащимся ориентироваться в безграничном море информации. Гуманизация образования предполагает ценностное отношение к различным личностным проявлениям школьника. Знания же выступают не как цель, а как способ развития личности.
Работая в различных по уровню развития и способностей классах, прослушав в 2009-2010 учебном году курсы «Современные образовательные технологии» при МИОО , считая, что приоритетной компетенцией является коммуникативная, так как язык – это средство общения, социализации и адаптации учащихся в современном мире, я сделала выбор в пользу следующих технологий:
Развивающие образовательные технологии
на основе деятельностного подхода
Научиться играть на флейте можно,
Если только играть самому.
Сократ
Уровень использования технологии/ класс | Обоснования применения |
|
Технология модульного обучения | На уровне отдельных компонентов системы/5-11 Я разработала 3 законченных модуля, охватывающих курс русского языка за 9 класс. Описание одного урока по модульной технологии дано в сборнике «Московский учитель русского языка и литературы. 1/2011. Сборник научно-методических материалов. –М.: Русская школа. 2011». | Модульная технология обучения развивает индивидуальные способности каждого ученика, учит самостоятельно достигать конкретные цели в учебно- познавательной деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, осуществлять самоуправление учебной деятельностью на уроках, дух соревнования на уроке увеличивает мотивацию к учебе.. Ученик учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. |
1. В результате даже слабоуспевающие ученики проявляют заинтересованность в собственные достижения, добиваются успеха (абсолютная успеваемость 100%, а качества знаний 72-79%).
2. С итоговыми тестами урока по модульной технологии справляются все учащиеся.
3. Ученики 9 классов в 2009-2010 учебном году, работая по данной технологии сдали ГИА без неудовлетворительных оценок, а качества знания составляло 73%.
Мониторинг качества знаний по русскому языку учащихся 9 классов за 2009-2010 учебный год.
Наблюдается позитивная динамика в качественной успеваемости учащихся. Так учащиеся 9-х классов в течение 2009-2010 учебного года показали повышение качества знаний.
Название используемой технологии | Обоснования применения |
|
Технология проблемного обучения | На уровне целостной системы./5-11 Создание методической серии «Чем мы гордимся», основанной на работе учащихся с псевдотекстом. Познакомиться с данным блоком можно на моей странице интернет-портала «ProШколу.ru». Для учащихся 8 класса были созданы зачётные работы по литературе. С полностью законченным циклом «Зачётные работы по литературе» (8 класс) можно познакомиться на интернет-портале «ProШколу». В 2009 году в журнале «Педагогические науки» №4(37) была опубликована статья «Использование интерактивных методов обучения на уроках литературы». Рассматривалась «Зачётная работа по рассказу М. Горького «Челкаш». «В творческой лаборатории М. Горького-романтика»: Предполагаемые задания и ответы учеников. | Эта технология один из способов деятельностного подхода. Учитель не излагает материал в готовом виде, а организует самостоятельную деятельность учащихся. Ученик ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. |
Результаты мониторинга (диагностик) подтверждающих эффективность использования данной технологии:
1. Увеличение учеников, принимающих участие в творческих конкурсах. (См. критерий 2)
Название используемой технологии | Уровень использования технологии/класс | Обоснования применения |
Диалоговые технологии | На уровне отдельных компонентов системы В журнале «Русский язык» №14, 2011 можно познакомиться с уроком «Учимся редактировать текст и писать сжатое изложение» 5-6 класс, который построен на использовании занимательного текста Эно Рауда о накситраллях по технологии диалога. | Для развития критического мышления, коммуникативной компетентности. ДТО способствуют более глубокому и осознанному пониманию учащимися предметного содержания, усвоению большего количества идей и способов решения проблем. |
Результаты мониторинга (диагностик) подтверждающих эффективность использования данной технологии:
1. Достижения учащихся:
Призёры телевизионной игры «Знаем русский» на межгосударственной компании «МИР»
Призёры окружного конкурса проектных и исследовательских работ, московского форума «Читающая Москва». (См. критерий 2)
На моей Родине с давних времён принимают для лечения слово, лекарство, нож, а также музыку. Я предпочитаю музыку
Аль-Хорезми
Название используемой технологии | Уровень использования технологии/класс | Обоснования применения |
Здоровьесберегающие технологии | На уровне целостной системы./5-6 На уровне отдельных компонентов урока/7-11 В газете-приложение к | Решение задачу по сохранению здоровья обучающихся формирует необходимые знания, умения и навыки здорового образа жизни, снижает отрицательные последствия напряженного режима обучения. Снижение утомляемости, тревожности, травматизма. Повышение качества знаний. Невысокая утомляемость учащихся, высокий уровень внимания. |
Результаты мониторинга (диагностик) подтверждающих эффективность использования данной технологии:
- использование арт-терапии , то есть на уроках и во внеурочное время включаю классическую музыку. Считаю, что она оказывает огромное влияние на эмоциональное состояние школьников и на их здоровье, резко повышает способность к интеллектуальной деятельности :
Таблица. Мониторинг «Музыка и успеваемость».
Учебный год/ класс | Количество уч. | Кол-во учащихся, любящих классическую музыку | Из них учатся на «4» и «5» | Кол-во учащихся, не любящих классическую музыку | Из них учатся на «4» и «5» |
2010-2011 | |||||
всего | 28/59% | 28/59% | 19/41% |
Нужно иметь в голове великое множество
Разнообразнейших идей, чтобы родить
Одну хорошую.
Л. Мерсье
Название используемой технологии | Уровень использования технологии | Обоснования применения |
Информационно-коммуникационные технологии | На уровне целостной системы. На каждом уроке в разных формах | 1. Разрабатываются курсы дистанционного обучения в рамках ЦИТУО в среде МООDEL в INTERNET. Личное информационное пространство эффективно используется: На уроках для различного уровня знаний, умений, навыков; Для обучения дома (заболевшие дети); Для устранения пробелов в знаниях учащихся; Для подготовки к экзаменам. 2. Использование видеохостинга YuoTube – экономия времени на уроке и глубина погружения в материал: Коллекция видеоматериалов; Комментирование видеофрагментов. 3. Создание презентаций учебных, социальных. |
Можно отметить следующие положительные моменты:
- Повышение уровня мотивации учения (См. критерий 1);
- отработка и совершенствование орфографических и пунктуационных навыков на новом технологическом уровне;
- создание условий для реализации творческого потенциала ученика при экспериментировании, проектировании и совершенствовании электронной программы;
- экономное использование времени на этапах закрепления изучаемой темы и проверки самостоятельной работы при привлечении большего количества учащихся;
- утверждение новых форм межпредметных связей, развитие интегрированных навыков учащихся;
- воспитание компьютерной культуры подростка;
- объективность в оценке знаний учащихся;
- организация учебного сотрудничества детей, совместно-распределительной деятельности при решении учебных задач, работа в группах;
- создание проектных и событийных форм работы в учебной и внеурочной деятельности;
- психологическая подготовка детей к “информационному” веку.
Таблица 2. Данные об уровне обученности (абсолютная успеваемость) и качественной успеваемости учащихся 10-11 классов за 2010-2011 год по русскому языку.
Диаграмма 3. Мониторинг уровня обученности (абсолютная успеваемость) и качественная успеваемость учащихся 10-11 классов за 2010-2012 год по русскому языку.
Анализ успеваемости по полугодиям за 2010-2011 учебный год, 2012(Iполуг.) (10-11 класс) | ||||
Полугодие | ||||
качественная % | ||||
абсол. успев% | 100% | 100% | ||
Из таблицы 2 и диаграммы 3 видно, что качественная успеваемость в 10-11 классах увеличивается с 68% до 77% на первое полугодие 2011-2012 учебного года.
Контроль и оценка – важные стороны учебного процесса, поскольку они определяют конечный результат учебной деятельности, то есть то, что волнует и детей, и их родителей. Поэтому гласности и открытости диагностической контрольно-оценочной деятельности придаю особое значение. Регулярно информирую родителей о результатах диагностических работ ЕГЭ и ГИА по русскому языку, провожу подробный анализ экзаменационных работ. В 8-11 классе посещаю каждое родительское собрание, на котором раздаю родителям папки с проверочными работами учащихся. После собрания провожу индивидуальные консультации с родителями по вопросам успеваемости их детей. Сформировалась определённая система по оценке качества знаний, в основе которой лежит дифференциация и индивидуализация.
В организации контрольно-оценочной деятельности учащихся я также использую современные образовательные технологии
1. Использование разноуровневых задач, позволяющих определить уровень освоение способов действий.
2. Анализ самостоятельных работ через выполнение заданий различного уровня сложности.
3. Итоговые работы, позволяющие проверить уровень «сквозных знаний».
4. Оценивание на базе критериального подхода позволяет получить не общее цифровое отражение (отметку) достижений учащихся, а выявить реальные проблемы по тем или иным предметно-содержательным линиям.
По результатам анкетирования среди родителей учащихся моя работа по использованию новых технологий получила высокую оценку. За высокое качество открытого урока по русскому языку в 9 классе с использованием ИКТ при проведении семинара для учителей школы и за успешное овладение новыми подходами в ИКТ была награждена грамотами директора школы (2010г.).
Оценка альтернатив производится по соответствующим критериям – показателям привлекательности (или непривлекательности) для участников процесса выбора.
Итак, критерии (показатели оценки предпочитаемых вариантов)представляют собойхарактеристики определенных свойств варианта или объекта. Оценка, может проводиться либо последовательно по всей совокупности показателей, либо по интегральному признаку, сформированному на основе этой совокупности, то есть на основе критерия предпочтительности.
Критерии предпочтительности – это признаки, по которым выделяется наиболее эффективный из различных вариантов достижения поставленной цели при сопоставлении рассматриваемых альтернатив.
Критерии должны отвечать следующим требованиям:
- представительности – учитывать основные (главные) параметры (показатели) системы;
- чувствительности – быть чувствительными к значениям исследуемых параметров и их изменению;
- простоты – то есть возможностью определения (вычисления) их величины по известным параметрам системы при помощи элементарных типовых формул.
Наиболее широко в настоящее время используются следующие типы критериев:
Критерии вида "стоимость – эффективность", которые основаны на сравнении стоимостной оценки затрат ресурсов с результатами той или иной программы действий и включающие не только традиционное измерение технико-экономических показателей, но и оценку социальных последствий того или иного варианта действий.
"Элиминирующие" критерии, устанавливающие диапазоны желаемых значений важнейших характеристик системы и исключающие все варианты, по которым хотя бы одна характеристика не попадает в требуемый диапазон, ограничивающий критерии.
"Взвешивающие" критерии, представляющие искусственно построенные "коэффициенты относительной важности", которые присваиваются различным важнейшим характеристикам исследуемой системы.
Для удобства оценки альтернативных вариантов желательно иметь единый критерий оптимальности. Между тем, это не всегда удается, и часто оказывается необходимым рассматривать ряд критериев вместо одного, использовать так называемые векторные критерии.
Критерии также подразделяются на независимые изависимые – критерии, при которых оценка альтернативы по одному из них определяет (однозначно либо с большой степенью вероятности) оценку по другому критерию.
При большом числе критериев они обычно объединены в группы. Группы, как правило, независимы.
Если выбор наилучшей альтернативы производится только по одному критерию (что характерно для формализованных решений), то принимаемое решение будет простым, однокритериальным . И, наоборот, когда выбранная альтернатива должна удовлетворять одновременно нескольким критериям, решение будет сложным, многокритериальным . В практике менеджмента подавляющее большинство решений являются многокритериальными, так как они должны одновременно отвечать таким критериям, как объем прибыли, доходность, уровень качества, доля рынка, уровень занятости, срок реализации и т.п.
Существует несколько путей отыскания компромиссного решения при наличии нескольких критериев.
1. Критерии располагаются в порядке важности, после чего находится решение, оптимальное по первому из них. Затем определяется область, в которой значение данного критерия отличается от оптимального на заданную величину (например, 5%). В этой области производится оптимизация по второму критерию, а оптимальным считается решение, соответствующее максимуму (минимуму) второго критерия в данной области. Если число критериев больше двух, то далее поступают аналогичным образом.
2. Второй и последующие критерии превращаются в ограничения, уровень которых должен быть в достаточной степени обоснован.
3. Построение сводного критерия. Несмотря на кажущуюся привлекательность данного подхода, его применение крайне затруднено, так как надежные методы сведения критериев, отличающихся размерностью и, самое главное, имеющих разный смысл, в единый критерий не созданы.
В настоящее время существуют две концепции работы с альтернативами и критериями : в первом случае рекомендуется сначала проанализировать все пути решения данной задачи, а потом выбрать критерий, а во втором – наоборот. Каждый из этих подходов имеет свои преимущества и недостатки.
Так, в первом случае обеспечивается просмотр всех без исключения вариантов, что гарантирует руководителю невозможность попадания в ситуацию, в которой он может упустить интересный (эффективный) путь решения стоящей перед ним задачи. Правда, в этом случае приходится детально рассматривать и анализировать и так называемые тупиковые пути, то есть явно не удовлетворяющие выбираемому в будущем критерию, вследствие чего объем работ по принятию решения значительно возрастает.
Во втором случае, имея критерий, руководитель сразу же (без детальной проработки) отбрасывает варианты, заведомо противоречащие или не удовлетворяющие критерию, что в значительной степени упрощает и ускоряет процесс принятия решения, однако при этом резко возрастает вероятность потери интересных вариантов разрешения данной проблемной ситуации.
В связи с этим обе эти концепции имеют право на существование (в зависимости от конкретной ситуации, возможностей и способностей менеджера).
Обычно в случае, когда руководитель располагает достаточным временем, а число альтернатив невелико, рекомендуется начинать с разработки альтернатив, а в противном случае – с выбора критерия. Но, как показывает практика, в настоящее время чаще встречается вторая ситуация – необходимость выбора наилучшего решения из большого числа альтернатив при дефиците времени.
Итак, принятие решения – это сложный процесс, требующий учета:
а) множества целей;
б) множества возможных средств и способов действий, обеспечивающих достижение целей;
в) различные условия обстановки, которые могут существовать при проведении действий.
Если все необходимое будет учтено, решение будет эффективным и качественным.
С критериями тесно связаны ограничения. Под ограничениями понимаются установленные в условиях задачи возможные границы изменения характеристик объекта или процесса. Ограничения в зависимости от источников их возникновения могут носить как объективный, так и субъективный характер, корреспондируя с факторами, влияющими на принятие решения.
Объективные ограничения могут быть результатом воздействия как внешней среды (экономические, политические, технические, естественные), так и внутренней (ресурсные, целевые, управленческие).
Все эти ограничения существуют независимо от воли людей, и потому их действие невозможно ни отменить, ни во многих случаях преодолеть. Так, принимая решение, касающееся сельскохозяйственного производства, нельзя не учитывать естественные биологические законы, которые требуют определенного количества световых дней для выращивания конкретных культур и определенных сроков рождения детенышей животных. С той же неотвратимостью действуют законы физики, химии и экономики. Юридические законы в определенной степени носят элемент субъективности, выражающей волю господствующего класса. И человеческая практика находит немало способов, если не преодоления их, то нахождения обходных путей. Однако подобная практика наказуема, и мы будем рассматривать государственное ведомственное законодательство как объективное ограничение, нарушение которого явно нежелательно. Потому, принимая решение о величине инвестиций за счет прибыли, нельзя пренебрегать необходимостью внесения в бюджет обязательных отчислений.
К объективным ограничениям относятся также ресурсные, для достижения цели необходимы материальные, инвестиционные, человеческие и финансовые ресурсы, которых у организации и лица, принимающего решения, может не быть. Ресурсные ограничения могут носить временный или постоянный характер, и в соответствии с этим от определенных альтернатив приходится отказаться либо на время, либо вообще. К объективным ограничениям следует отнести также временные, которые заключаются в том, что на принятие и реализацию решения объективными условиями (внешними или внутренними) отводится определенный срок, за пределами которого данное решение, возможно, не будет эффективным либо вообще не может быть реализовано.
Как правило, ограничения носят количественный характер и выступают в виде определенного числового значения (смета проекта может составлять 1 млрд. руб.), допускают определенные отклонения в ту или другую сторону (смета проекта составит 1 млрд. руб. ±5% сметной стоимости) или интервал значений (смета проекта составит 1,2-1,5 млрд. руб.).
Значение ограничений в процессе принятия решения очень велико, так как именно они позволяют в дальнейшем отсечь недопустимые варианты решения, которые по каким-либо причинам не могут быть реализованы и потому нецелесообразно тратить силы и время на их обсуждение.
Вот почему нужно очень тщательно выявить все ограничения, в том числе и морально-этические, с тем, чтобы ускорить процесс принятия решения и повысить его эффективность.
Пунктуация документа сохранена.
| № | Критерии оценивания ответа на задание С1 | Баллы |
I |
||
К1 |
Формулировка проблем исходного текста |
|
| Экзаменуемый (в той или иной форме в любой из частей сочинения) верно сформулировал одну из проблем исходного текста.
Фактических ошибок, связанных с пониманием и формулировкой проблемы, нет |
1 | |
| Экзаменуемый не смог верно сформулировать ни одну из проблем исходного текста. |
0 | |
К2 |
Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста |
|
|
Сформулированная экзаменуемым проблема прокомментирована с опорой на исходный текст. Экзаменуемый привёл не менее 2 примеров из прочитанного текста, важных для понимания проблемы. |
3 | |
|
Сформулированная экзаменуемым проблема прокомментирована с опорой на исходный текст. Экзаменуемый привёл 1 пример из прочитанного текста, важный для понимания проблемы. |
2 | |
|
Сформулированная экзаменуемым проблема текста прокомментирована с опорой на исходный текст, но экзаменуемый не привёл ни одного примера из прочитанного текста, важного для понимания проблемы, или в комментарии допущена одна фактическая ошибка, связанная с пониманием проблемы исходного текста |
1 | |
|
Сформулированная экзаменуемым проблема не прокомментирована или
прокомментирована без опоры на исходный текст, или
в комментарии допущено более одной фактической ошибки, связанной с пониманием исходного текста, или
прокомментирована другая, |
0 | |
К3 |
Отражение позиции автора исходного текста |
|
|
Экзаменуемый верно сформулировал позицию автора (рассказчика) исходного текста по прокомментированной проблеме. |
1 | |
| Позиция автора исходного текста экзаменуемым сформулирована неверно, или
позиция автора исходного текста не сформулирована |
0 | |
К4 |
Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме |
|
|
Экзаменуемый выразил своё мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл не менее 2-х аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы) |
3 | |
|
Экзаменуемый выразил своё мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл не менее 2-х аргументов, опираясь на знания, жизненный опыт), или привёл только 1 аргумент из художественной, публицистической или научной литературы |
2 | |
|
Экзаменуемый выразил своё мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл 1 аргумент), опираясь на знания, жизненный опыт |
1 | |
| Экзаменуемый сформулировал своё мнение по проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), но не привёл аргументов, или
мнение экзаменуемого заявлено лишь формально (например: «Я согласен / не согласен с автором»), или
мнение экзаменуемого вообще не отражено в работе |
0 | |
II |
Речевое оформление сочинения |
|
К5 |
Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения |
|
|
Работа экзаменуемого характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения: |
2 | |
|
Работа экзаменуемого характеризуется смысловой цельностью, связностью и последовательностью изложения, |
1 | |
|
В работе экзаменуемого просматривается коммуникативный замысел, но допущено более одной логической ошибки, и/или имеется два случая нарушения абзацного членения текста |
0 | |
K6 |
Точность и выразительность речи |
|
| Работа экзаменуемого характеризуется точностью выражения мысли, разнообразием грамматического строя речи. *Высший балл по этому критерию экзаменуемый получает только в случае, если высший балл получен по критерию К10 |
2 | |
|
Работа экзаменуемого характеризуется точностью выражения мысли, но прослеживается однообразие грамматического строя речи, или работа экзаменуемого характеризуется разнообразием грамматического строя речи, но есть нарушения точности выражения мысли |
1 | |
| Работа экзаменуемого отличается бедностью словаря и однообразием грамматического строя речи | 0 | |
III |
Грамотность |
|
K7 |
Соблюдение орфографических норм |
|
| орфографических ошибок нет (или 1 негрубая ошибка) | 3 | |
| допущено не более 2-х ошибок | 2 | |
| допущено 3-4 ошибки | 1 | |
| допущено более 4-х ошибок |
0 | |
K8 |
Соблюдение пунктуационных норм |
|
| пунктуационных ошибок нет (или 1 негрубая ошибка) | 3 | |
| допущено 1-3 ошибки | 2 | |
| допущено 4-5 ошибок | 1 | |
| допущено более 5-и ошибок |
0 | |
K9 |
Соблюдение языковых норм |
|
| грамматических ошибок нет | 2 | |
| допущено 1-2 ошибки | 1 | |
| допущено более 2-х ошибок |
0 | |
K10 |
Соблюдение речевых норм |
|
| допущено не более 1 речевой ошибки | 2 | |
| допущено 2-3 ошибки | 1 | |
| допущено более 3-х ошибок |
0 | |
K11 |
Соблюдение этических норм |
|
| этические ошибки в работе отсутствуют | 1 | |
| допущены этические ошибки (1 и более) |
0 | |
К12. |
Соблюдение фактологической точности в фоновом материале |
|
| фактические ошибки в фоновом материале отсутствуют | 1 | |
| допущены фактические ошибки (1 и более) в фоновом материале |
0 | |
| Максимальное количество баллов за всю письменную работу (К1-К12) | 24 |
При оценке грамотности (К7-К10) следует учитывать объём сочинения 1 .
1. Указанные в таблице нормы оценивания разработаны для сочинения объёмом в 150-300 слов 2 .
2. Если в сочинении менее 70 слов, то такая работа не засчитывается и оценивается 0 баллов, задание считается невыполненным.
При оценке сочинения объёмом от 70 до 150 слов число допустимых ошибок четырёх видов (К7-К10) уменьшается.
2 балла по этим критериям ставится в следующих случаях:
К7 - орфографических ошибок нет (или допущена одна негрубая ошибка);
К8 - пунктуационных ошибок нет (или допущена одна негрубая ошибка).1 балл по этим критериям ставится в следующих случаях:
К7 - допущено не более двух ошибок;
К8 - допущено одна - три ошибки;
К9 - грамматических ошибок нет;
К10 - допущено не более одной речевой ошибки.
Высший балл по критериям К7-К12 за работу объёмом от 70 до 150 слов не ставится.
Если сочинение представляет собой пересказанный или полностью переписанный исходный текст без каких бы то ни было комментариев, то такая работа по всем аспектам проверки (К1К12) оценивается 0 баллов.
Если в работе, представляющей собой переписанный или пересказанный исходный текст, содержатся фрагменты текста
экзаменуемого, то при проверке учитывается только то количество слов, которое принадлежит экзаменуемому.
Работа, написанная без опоры на прочитанный текст (не по данному тексту), не оценивается.
1 При подсчёте слов учитываются как самостоятельные, так и служебные части речи.
Подсчитывается любая последовательность слов, написанных без пробела (например, «всё-таки» - одно слово, «всё же» - два слова). Инициалы с фамилией считаются одним словом (например, «М.Ю. Лермонтов» - одно слово). Любые другие символы, в частности цифры, при подсчёте не учитываются (например, «5 лет» - одно слово, «пять лет» - два
слова).
2 Если сочинение содержит частично или полностью переписанный экзаменуемым текст рецензии задания 24 и/или информации об авторе текста, то объём такой работы определяется без учёта текста рецензии и/или информации об авторе текста.
В соответствии с Порядком проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования (приказ Минобрнауки России от 26.12.2013 № 1400 зарегистрирован Минюстом России 03.02.2014 № 31205)
«61. По результатам первой и второй проверок эксперты независимо друг от друга выставляют баллы за каждый ответ на задания экзаменационной работы ЕГЭ с развёрнутым ответом...
62. В случае существенного расхождения в баллах, выставленных двумя экспертами, назначается третья проверка. Существенное расхождение в баллах определено в критериях оценивания по соответствующему учебному предмету.
Эксперту, осуществляющему третью проверку, предоставляется информация о баллах, выставленных экспертами, ранее проверявшими экзаменационную работу».
Всероссийские проверочные работы – это комплексный проект в области оценки качества образования, направленный на развитие единого образовательного пространства в Российской Федерации, мониторинг введения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), формирование единых ориентиров в оценке результатов обучения, единых стандартизированных подходов к оцениванию образовательных достижений обучающихся.
Указанные цели достигаются за счет проведения ВПР в единое время по единым комплектам заданий, а также за счет использования единых для всей страны критериев оценивания.
ВПР проверяются учителями школы, именно им и нужны критерии оценивания. С вариантами в школу приходят и ответы к вариантам, в демоверсиях также приведены критерии оценивания и рекомендации по выставлению оценок (выставлять отметки по ВПР не рекомендуется)
Критерии оценивания ВПР для 4 класса 2017 год
| Математика | Вариант | Критерии оценивания |
| демоверсия | оценивание (ответы) | |
| Вариант 13 | оценивание (критерии) | |
| Вариант 16 | критерии оценивания | |
| Русский язык | образец | критерии (смотри в образце) |
| вариант 8 часть 2 | оценивание | |
| вариант 8, 17 диктант часть 1 | критерии | |
| Окружающий мир | демоверсия | оценивание (смотри в демоверсии) |
| вариант 12 | ответы |
Выставлять отметки учащимся за выполнение ВПР школам не рекомендуется. По результатам ВПР не принимаются никакие обязательные решения, важные для определения дальнейшей судьбы или образовательной траектории школьника. Эти результаты не влияют на получение аттестата и на перевод в следующий класс.
Для обучающихся и их родителей ВПР будут полезны с точки зрения определения уровня их подготовки, выявления проблемных зон, планирования индивидуальной образовательной траектории обучающегося.
Важной и интересной для родителей может оказаться информация о результатах выполнения ВПР в целом по школе, в которой учится их ребенок. Такая информация весьма актуальна, поскольку ВПР проводятся по единым заданиям и оцениваются по единым для всей страны критериям, что позволяет увидеть результаты школы на фоне общей картины по стране. Однако для такого сравнения важно, чтобы полученные результаты были объективными, то есть соответствовали реальному положению дел.
Для школы ВПР может быть инструментом самодиагностики, основой для проведения регулярной методической работы.
В практической ситуации редко бывает очевидно, которая из предшествующих линейных моделей - и бесконечного числа других, которые можно рассмотреть, - действительно пригодна. К счастью, есть множество общих соображений в пользу того, что шкалы предпочтения, конструируемые в соответствии с различными законами, стремятся в основном к согласию, если применима какая-либо линейная модель. Эмпирическое изучение этого вопроса см., например, в и . Ьместо прямые сравнений нгсал можно исследовать, насколько хорошо оценены определенные точки на шкале, т. е. которые служат для воспроизведения наблюдаемых частот предпочтения Так, Тэрсюун восстановил» оценки вероятностей предпочтения олагодаря
где функция распределения, используемая] для получения и сравнивал Эта идея полезна и широко применяется, хотя она не обеспечивает формального критерия того, как проверить удоьлетворигельность восстановления. Мостеллер взял ее как основание для аппроксимации критерия согласия в модели Тэрстоуна-Мостеллер . Теоретические вопросы восстановления рассмотрены у Ноэзера .
Критерий согласия Мостсллера
Тригонометрическое преобразование (4.2.1) порождает случайные величины которые для больших приближенно нормальны с дисперсией Если соответственно мы определим
как можно ожидать, имеет приближенное распределение если проверяемая модель истинна. Поскольку получено не вполне строгим методом, число степеней свободы несколько неопределенно, однако мы не ошибемся серьезно, положив число степеней свободы равным
Метод легко распространяется не только на нормальный случай, но и на другие линейные модели. Однако, как указал Мостеллер, есть тенденция к получению согласия, лучшего, чем оно есть на самом деле. Возможное объяснение состоит в том, что величины не постоянны
во всех повторениях эксперимента. Хорошо известно (сравните 3.1), что это приводит к уменьшению дисперсий в сравнении с постоянными и потому к уменьшению Другое обьяснение предлагается в 4 6.
Критерий согласия Брэдли
Критерий для модели Брэдли-Терри можнс получить прямо из метода максимума правдоподобия }
